Pra se familiarizar com a bibliografia, estou deixando um esquema de estudo que a Coordenadora Pedagógica Liliane Granzotti enviou para ser publicado.
HADJI, Charles. – Avaliação desmistificada
- Objetivos (auto-regulação, diversificar práticas, desvincular escolar do social)
- Modalidades (criatividade, imaginação, falar corretamente, expressar-se em 1ª pessoa)
- Condições técnicas (clareza do exercício, competência)
- Deontologia do trabalho (contrato social, cuidado com excessos de julgamento)
Erro: serve para compreender o porquê errou, ajuda a regular a aprendizagem
Dispositivo
Princípios da comunicação avaliativa (de ordem técnica, deontológica e ética)
“Julgar é não submeter o outro”
KLEIN & FONTAINE – Avaliação em larga escala: uma proposta inovadora (1995)
Avaliação em larga escala
Avaliação é informação. Deve subsidiar as políticas educacionais
Erros das estatísticas: não nos trazem dados sobre a aprendizagem, só constata o fato / todos tem acesso, mas quantos concluem? / crítica ao SAEB: ensino de baixa qualidade que a avaliação não deixa ver.
TRI – Teoria de Resposta ao Item
PORTELA, R. de O. – Avaliações externas podem auxiliar o trabalho pedagógico na escola?
Testagens em larga escala
Sugestões para uso das testagens: partir da informação (censo) / dados da própria escola / resultados das avaliações externas e com os resultados, diagnosticar e refletir, percebendo que pontos nós podemos melhorar e que ações são adequadas.
Importância do Projeto Pedagógico
THURLER, Mônica Gather – Inovar no interior da escola
Inovação na escola ( a partir das unidades escolares / reflexão coletiva dos professores
Modelo de gestão: Participativa
Objetivo do livro: Delimitar quais as condições, as características da cultura e do funcionamento de uma escola, quem influenciam seu potencial de mudança.
Quadro comparativo – fatores que interferem na probabilidade da mudança
- Relações profissionais: desfavorável: individualista / favorável: cooperação, troca de problemas, colegiadura
Gestores devem motivar os professores a transformarem suas práticas.
Mudança – construção individual, coletiva e interativa
Princípios organizadores da mudança: auto-avaliação / descentralização / autonomia
Lógica burocrática / lógica profissional = autonomia + responsabilidade = eficiência
Organizações adhocráticas – apesar de ter características que impedem a mudança, devem ser mobilizadas para a inovação.
Projeto educativo (concepções, princípios, orienta) # Projeto de escola (ações)
Cooperação profissional: liderança cooperativa, acordo e regulação permanentes, centração sobre o desenvolvimento profissional e organizacional, mudança como componente orgânica da vida do estabelecimento, trabalho coletivo
Ideal: escola em pleno combate: são estabelecimentos que sabem de sua ineficácia, mas fazem grandes esforços para melhorar.
Mudança: ciclo virtuoso
Empowerment
COLL, César – Aprendizagem escolar e construção do conhecimento (cap. 5 e 6)
Interação
Organização social das atividades – cooperativa, competitiva e individual
Estudos sobre como se dão os processos de interação nas diferentes formas
A que mais usamos é a individual, o autor critica
A cooperativa é a ideal, favorece relações mais positivas
Baseia-se em Vigotsky – interação social – zona de desenvolvimento proximal
Importância do conflito cognitivo
Professor – postura investigativa
Interação qualitativa
Atividade auto-estruturante: é muito boa, porém a intervenção do professor é determinante.
LERNER, Delia – Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário
Formar o leitor/escritor próximo das práticas sociais.
Transposição didática e contrato didático – são as respostas para os desafios apontados
Transposição didática (conceito de Chevallard): transformar o objeto de conhecimento em objeto de ensino (aproximar a visão social da visão escolar)
Tensão permanente entre permanência e mudança
Equilibrar propósitos didáticos e comunicativos ou sociais
Contrato didático (conceito de Brousseau) : estabelecido entre professor e aluno. É implícito.
Escolarizar s práticas sociais
O REAL: dificuldades na formação do leitor/escritor
O POSSÍVEL: rever as práticas e equilibrar o ensino e o controle – escolar X social
O NECESSÁRIO: formar todos os alunos como praticantes da cultura escrita
Situações a-didáticas
COLOMER, Teresa & CAMPOS, Ana – Ensinar e ler, ensinar a compreender
Defende a leitura de cunho interativo
Ler é um ato de interação leitor-texto
Desafio central na educação de hoje: necessidade de reconciliar conteúdos distantes da experiência concreta dos alunos, com a desmotivação que tal processo pode provocar.
O que a escola faz? Contradiz a afirmação de que ler é entender um texto
O que a escola deveria fazer: priorizar o entendimento do que diz o texto
Hall: leitura eficiente / processo interativo / capacidade de processamento textual / leitura estratégica
Modelo de Mayer: percepção / memória / REPRESENTAÇÃO DE MUNDO
O processo leitor: formulação de hipóteses / verificação da informação / integração da informação
Fatores que incidem na compreensão leitora: a intenção da leitura / conhecimentos trazidos pelo leitor (sobre o texto e sobre o mundo)
Condições para o ensino da leitura: partir do que os alunos sabem, favorecer a comunicação descontextualizada, familiarizar o alunos com a língua escrita, fomentar a consciência metalingüística, utilizar textos concebidos para sua leitura, diversidade de textos e leituras, ler sem ter de oralizar, leitura em voz alta
Situações “reais” de leitura
Ensino de habilidades leitoras específicas
Avaliação da leitura – formativa
SANTOS, Milton – Por uma outra globalização
- O mundo como nos fazem vê-lo (fábula): fantasias/ atender interesses financeiros e internacionais/ fim das ideologias
- Tal como ele é (perversidade): globalização – fábrica de perversidades (desemprego, pobreza, perda da qualidade de vida, fome, egoísmos, cinismos e corrupção)
- Como ele pode ser (uma outra globalização): mais humana / capital a serviço de outros fundamentos sociais e políticos / sociodiversidade / sistema técnico a serviço do homem.
Consumo e seu despotismo: Hoje produz-se primeiro o consumidor, o consumo torna-se o motor das ações, afigura do consumidor substitui a figura do cidadão – formar consumidores, não cidadãos.
As fronteiras perdem rigidez, enfraquecendo os Estados Nacionais, tornando-os flexíveis aos interesses dos condutores da globalização. O Estado se omite quanto aos interesses das populações.
Quando aceitamos pensar a técnica em conjunto com a política e admitimos atribuir outro uso, ficamos convencidos de que é possível acreditar em um outra globalização.
HARGREAVES, Andy – O Ensino na Sociedade do Conhecimento: Educação na era da insegurança.
Capitalismo: força de destruição criativa
Ensinar: profissão paradoxal: economia x social
Educação: de solução a problema
Padronização (é contra)
Criatividade e inventividade
Inteligência coletiva
Identidade cosmopolita
Ensinar: tarefa de intelectuais
Conhecimento sobre o conhecimento
Auto-estima do professor
Seitas de treinamento (é contra)
Escola como comunidade de aprendizagem
Sociedade do conhecimento = sociedade de aprendizagem e depende da inteligência coletiva bem como da individual
Ensinar na sociedade do conhecimento está relacionado com aprendizagem cognitiva sofisticada, com um repertório crescente e inconstante, pesquisa, trabalho coletivo, parceria com os pais
Educação – diminuir a distância entre os que criam e os que servem
MORAN, MASETTO e BEHRENS – Novas tecnologias e Mediação Pedagógica
Palavra-chave: TICs e mediação pedagógica
As TICs não resolverão o problema da educação
Educar é diferente de ensinar
Conhecimento = integrar e religar (pessoas + TICs + práticas pedagógicas)
Acesso às TICs
Não pode ser reprodução da mesmice
Educação continuada
Professor = mediador pedagógico
Os “3 Cs” : Comunicação – colaboração – criatividade
Paradigma emergente: visão de totalidade, aluno sujeito e produtor do conhecimento
Aprendizagem baseada em projetos
A importância do registro nas TICs, auto avaliação e avaliação do curso pelos alunos
PERRENOUD, Philipe – Ensinar na urgência, decidir na incerteza
CAPÍTULO 1 – A escola frente a complexidade
COMPLEXIDADE: É falar de si mesmo e do outros frente à realidade / É a busca de cúmplices frente a perplexidade / É a verificação de nossas ferramentas de compreensão, antecipação e ação / É o questionamento de nossa representação e nosso controle do mundo social
Cita Morin – Teoria da complexidade
Antagonismos perante a complexidade:
- entre a pessoa e a sociedade
- entre a unidade e a diversidade
- entre a dependência e a autonomia
- entre a invariância e mudança
- entre a abertura e o fechamento
- entre a harmonia e o conflito
- entre a igualdade e a diferença
A escola deve investir em responsabilidade e em um projeto educativo próprio
Autoridade negociada – gestão participativa
A necessidade de uma fachada e o duplo discurso
Só a lucidez compartilhada permite enfrentar a complexidade
Fazer pessoas diferentes trabalharem juntas, criar as regras e o espírito de uma comunidade educativa (formação continuada – trabalho em equipe)
CAPÍTULO 5 – O trabalho em equipe pedagógica: resistências e mecanismos
Equipe: inúmeras variações (quanto a composição dos grupos, quanto a equipe de assalariados, constituídas por escolha mútua)
Equipe na escola: realidade – corpo docente ou grupo de professores da mesma classe, independente das relações entre as pessoas – Temos assim: estratégias de fuga, pois impõe-se uma cooperação contra a vontade do assalariados
Colegialidade forçada (Hargreaves): Administração institui formalmente o trabalho em equipe sem ser capaz de direcionar atitudes e comportamentos. Impõe-se por um decreto uma cooperação e um diálogo que em geral, não passam de letra morta se o interessados não aderem a eles livremente, pois possuem todos os meio para fantasias ou mesmo para desobedecer abertamente os regulamentos.
Três tipos de situação segundo a natureza das pressões:
- a equipe imposta
- a equipe autorizada/estimulada
- a equipe proibida/desestimulada
- pseudo-equipe (“falsa” equipe)
- equipe lato sensu (equipe superficial)
- equipe stricto sensu (equipe real – sistema de ação coletivo)
- equipes pedagógicas que coordenam as práticas, conservando seus alunos
- equipes pedagógicas cujos membros compartilham coletivamente a responsabilidade pelos mesmos alunos
Gestão coletiva – uma certa coordenação entre as práticas
Não às pseudo-equipes, consideramos as equipes lato sensu e stricto sensu
O trabalho em equipe pedagógica é uma NECESSIDADE, é integrado a cultura de cooperação com gestão participativa, autoridade negociada e auto avaliação dos estabelecimentos
Uma nova cultura profissional: depende de um contrato negociado entre os membros. Duas tendências: profissionalização do ofício do professor / proletarização da profissão de professor – ambas manifestam-se sobre a formação de professores, concepção do currículo e funcionamento das escolas
Somente a análise lúcida das resistências permitirá seu enfraquecimento
Cooperar é dividir forças para que o todo seja mais forte que a soma das partes
Finalizando: uma formação que desenvolva o pensamento sistêmico, não protege dessa tentação todos os dias, mas pode tornar as pessoas mais lúcidas.
PERRENOUD, P. – O trabalho sobre o habitus na formação de professores: análise das práticas e tomada de consciência
Não estamos sempre conscientes dos nossos atos
Habitus = estrutura estruturante / Você é o habitus
Habitus influencia na formação do professor. Se não atingir o habitus, de nada adianta a formação
Foucault – ninguém tem o direito de mexer no habitus de outra pessoa, portanto a escola é um absurdo, pois molda o sujeito de acordo com o que se espera da cultura imposta
Disciplina = molda o corpo e o espírito (altera o habitus)
Educação – forma o habitus
Habitus = operar sem saber
Formar para a lucidez, para que tomemos consciência do nosso habitus
A lucidez é uma competência profissional
10 mecanismos de formação:
- a prática reflexiva
- a mudança nas representações e nas práticas
- a observação mútua (trabalhar em equipe é partilhar sua cota de loucura)
- a metacomunicação com os alunos
- escrita clínica
- a vídeo formação
- a entrevista de explicação
- a história da vida
- a simulação e o desempenho de papéis
- a experimentação e a experiência
A ação pedagógica é orientada por investimentos afetivos e gostos – relação intersubjetiva, preconceitos, simpatias e antipatias, solidariedade e exclusão
O professor não é uma máquina de educar desprovida de emoções, de contas a acertar com sua própria infância. Tudo isto é ao mesmo tempo banal e essencial.
O habitus traduz a nossa capacidade de operar sem saber, em uma rotina econômica ou para responder às emergências do cotidiano
A melhor formação do habitus consiste em uma inflexão no sentido de uma capacidade de auto regulação, por meio da tomada de consciência, da análise, do exercício da lucidez e da coragem
FREIRE, Paulo – Pedagogia da Autonomia
Palavras –chave: FORMAÇÃO / INCLUSÃO
Abordagens do livro: Reflexão sobre a prática educativo-progressista em favor da autonomia do ser do educandos / Saberes fundamentais àquela prática / Formação docente
Não há docência sem discência
Ensinar não é transferir conhecimento
Ensinar é uma especificidade humana
Reinvenção do ser humano ao aprendizado de sua autonomia. É impossível desunir o ensino do conteúdos da formação ética dos educandos
Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém.
A pedagogia da autonomia - centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade
Reconhecer que a educação é ideológica
Querer bem aos educandos – afetividade
BARRETO, Raquel – A proposta educacional das tecnologias da informação e da comunicação
Palavra-chave: SALA DE AULA
O tempo passa, não a sala de aula – espaço e prática
A voz única do professor (autoritária e autorizada)
Tecnologia = rompe com as velhas práticas
Professor = de produtor de conhecimento a selecionador de conteúdos
Endeusamento das TICs
Tecnologia e mesmice
Tecnologia = maior qualidade da educação
Sala de aula virtual
Professor reflexivo e crítico
Escola = texto escrito / Sociedade = imagem, som e movimento
Formação de professores em EaD
Importância da mediação pedagógica
É preciso garantir as TICs em sala de aula, para não estar distante das práticas sociais dos alunos
Tecnologia – importante, mas não suficiente
É preciso impedir que o lugar do sujeito seja ocupado por um sistema tecnológico mais barato, acessível e de manuseio mais simples
HOFFMAN, Jussara – Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade
Polêmica sobre qualidade do ensino
Escola de qualidade = dá conta das crianças em uma realidade concreta
Sucesso na escola tradicional: notas altas, memorização, obediência, passividade
Sucesso / desenvolvimento possível: aprendizagem, compreensão, questionamento, participação
Perspectiva construtivista da avaliação – Perspectiva MEDIADORA: qualidade significa desenvolvimento possível, sem limites padronizados, mas com objetivos delineados
Função da avaliação mediadora: atenção do aluno, conhecê-lo, compreender suas falas, argumentos, provocar novas e desafiadoras questões, ação educativa para autonomia moral e intelectual
Por que um aluno não aprende?
Responsabilidades do fracasso: professor, aluno, sociedade?
Contribuições de Piaget
Erro – visão construtivista
Subjetividade nas tarefas avaliativas – professor interpreta
Princípios da avaliação mediadora: Oportunidades à expressão das idéias dos alunos / discussão entre os alunos / tarefas individuais / comentar as tarefas, localizar as atividades / registro da avaliação
Relatórios de avaliação – trajetória do aluno e do professor
Avaliação mediadora 2º e 3º graus – posturas conservadoras / Entraves: tempo e disponibilidade – necessário acompanhamento e diálogo / rotinas alternativas
Formação do profissional competente – linhas mestras
Avaliação mediadora – postura de vida: resgate do cotidiano e fundamentação teórica
ZABALA, Antoni – Enfoque globalizador e pensamento complexo
Palavra-chave: ENFOQUE GLOBALIZADOR
Ciência # educação
Formar plenamente as pessoas
Qual a função que deve ter o sistema educativo? Trabalho / social
Interdisciplinaridade
Enfoque globalizador = forma e atitude de conceber o ensino (mudança de paradigma)
Conteúdo e realidade
Desenvolver o pensamento complexo
Realidade = principal objeto de estudo, não as disciplinas
Educação global, holística, totalitária
Função social do ensino é a de formar para compreender a realidade e intervir nela – ensinar para a complexidade
Três tipos de conhecimento: cotidiano, escolar e científico
Resumo: a necessidade de organizar os conteúdo a partir de um enfoque globalizador, como conseqüência do conhecimento de que dispomos sobre os processos de aprendizagem e de entender que a finalidade do ensino é formar integralmente as pessoas para que sejam capazes de compreender a sociedade e intervir com o objetivo de melhora-la.
TARDIF e LESSARD – O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas.
Palavras-chave: TRABALHO DOCENTE e INTERATIVIDADE
Qual a função do trabalho docente? Socialização das novas gerações / a instrução propriamente dita
Ensinar = interpretação para dar um sentido o fazer
Objetivos curriculares = facilitar o cotidiano
Professor = transforma o programa e o objetivo (os professores devem seguir o programa, mas adaptando, transformando, em função das exigências do dia-a-dia)
Autonomia = exigência da condição de trabalho do professor
Trabalho imaterial
Interatividade é essencial
Linguagem
Tecnologia de ensino
Utilização de mecanismos afetivos capazes de influenciar os alunos
Doyle - categorias da interatividade : multiplicidade / imediatez / rapidez / imprevisibilidade / visibilidade / historicidade
O professor não tem controle absoluto do eu objeto de trabalho
Professor = único mediador entre a organização escolar e o aluno
As decisões do professor não são meramente formais. Elas demandam um julgamento profundo dos valores das formas de compreender as finalidades, objetivos e marcar da ação pedagógica cotidiana.
FREITAS, Luiz Carlos – Ciclos, seriação e avaliação: confronto de lógicas
Ciclos de formação: redefinição de tempos e espaços. Não é mera solução pedagógica e sim um longo e necessário processo de resistência de professores, alunos e pais à lógica excludente da escola
Ciclos de formação # Progressão continuada
Lógica da escola: avaliação a serviço da exclusão / alunos em ritmos diferentes submetidos a um único tempo
Escola eficaz: é aquela que além de ensinar o conteúdo, prepara para a autonomia e para a auto-organização, para a intervenção na sociedade, tornando-a mais justa, sem exploração do homem pelo homem.
Escola inclusiva: tornar as lógicas explícitas e implícitas no trabalho escolar discutíveis e reversíveis, quebrar paradigmas
Lógica da avaliação – não é independente da lógica da escola
Avaliação em sala de aula (aspectos instrucional, comportamental e avaliativo de valore e atitudes)
Avaliação formal e informal
Lógica dos ciclos:
- bases – políticas públicas e concepções de educação
- fundamentado no processo de desenvolvimento da criança e suas vivências
- redefine o papel da avaliação
- chocam-se com a seriação
Não elimina a avaliação formal nem a informal
Lógica das políticas públicas – devem ter clareza do que devem ser os ciclos de formação
Dimensões contraditórias das concepções de educação, ciclos e avaliação
| PROGRESSÃO CONTINUADA | CICLOS |
| Imediatista | Transformador |
| Articulação artificial de disciplinas | Respeito às diferenças significativas – unidade curricular |
| Individualismo do aluno / relações de poder verticalizadas | Auto-organização do aluno / horizontalização do poder |
| Conteúdo preferencialmente cognitivo-verbal | Baseado nas experiências de vida e na prática social |
| Treinamento do professor | Formação continuada do professor |
| Tecnologia para substituir o professor | Subordinação das tecnologias ao professor / formação crítica do aluno |
| Retirada da aprovação | Avaliação formativa / ênfase no coletivo |
| Avaliação formal externa / controle | Avaliação compreensiva, coletiva e com utilização local |
| Avaliação referenciada em conteúdos instrutivos de disciplinas | Avaliação referenciada na formação e no próprio aluno |
- educação de tempo integral
- a escola “assegura” instrução mas não a formação – é preciso reverter este quadro
COELHO, Maria Inês de Matos – Por que educação e a formação humana na contemporaneidade
Formação = “um devir” plural e criativo (movimento constante, que acontece nas diferentes dimensões de nossa vida e é criativo)
Educar para a EMANCIPAÇÃO.
A educação como ato político é a resposta para a formação humana
Ampliar a noção de educação para além da escola
A educação não deve se restringir à empregabilidade ou ao desenvolvimento de competências para o trabalho
Educar requer preparo eficiente dos educandos para que se capacitem: intelectual e materialmente para acionar, julgar e usufruir experiências entendidas como emancipação
Aspectos do processo formativo da ação educacional:
- a linguagem
- inter-relações
- ética
- década de50 a 70 – educação e desenvolvimento – voltada ao trabalho
- década de 70 a 80 – educação e democracia – educar para a igualdade
- década de 90 – educação para a equidade – universalização da educação básica / formação para além da escola
- ingresso de todos os países no campo da ciência e da tecnologia
- adaptação das várias culturas e a modernização das mentalidades à sociedade da informação
- vivência em comunidade
Crítica aos 4 pilares – Delors: a educação é confundida com informação e instrução, como formação para o trabalho distanciando-se da formação humana
Como a autora compreende a educação e a formação humana hoje? Como um jogo complexo que envolve interesses da sociedade contemporânea
THOMAZI, Áurea Regina Guimarães – Práticas de leitura na escola: entre a formação humana e a formação escolar.
Este artigo questiona as práticas de leitura que ocorrem no espaço escola, considerando a leitura como um projeto sociológico, ou seja, um fenômeno que é produzido a partir das relações sociais.
Leitura – objeto do qual a sociologia se apropria, considerando seu caráter emancipatório
A leitura pode emancipar os que a conhecem bem, mas pode excluir os que não a dominam
A forma como as práticas de leitura são desenvolvidas na escola pode ou não contribuir para que os alunos sejam capazes de julgar e produzir sentido das leituras que fazem
Leitura – via de acesso à participação social
Escola – espaço privilegiado das práticas de leitura
Iletrismo – pessoas que, mesmo tendo passado pela escola, não tem domínio das práticas de leitura
O problema não está em se escolarizar a leitura, a questão é como se escolariza
Relato de pesquisa entre professores – conhecer concepções das práticas de leitura no planejamento – Categorias: limitada, extensa e média
De acordo com a autora, a concepção de leitura que se tem na escola é ainda limitada a esfera escolar e o tratamento didático que ela tem recebido é inadequado. Apesar de alguns esforços, a leitura ocupa ainda uma função periférica no planejamento escolar, impedindo a formação do leitor e sua emancipação.
PIMENTA, GHEDIN, LIBÂNEO e SACRISTÁN – Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito
Crítica ao modismo atual do conceito de professor reflexivo
Proposta dos autores: professor crítico-reflexivo
Adjetivo # conceito
Valorização da prática profissional
Formação # treinamento
Limitação da reflexão do professor (cultura individualista / praticismo / não há distanciamento pois é ele próprio o objeto de estudo)
Importância da teoria
Reflexão = pensar sobre o que faz
Professor reflexivo NÃO é uma nova teoria
A ciência que não serve para pensar
Educar o desejo
Pimenta e Ghedin:
- Schon – valorização da prática profissional como momento de construção do conhecimento
- Reflexão sobre a reflexão na ação = professor pesquisador de sua prática = Schon
- Professor capaz de participar ativamente das reformas curriculares
- É preciso transformar informação em conhecimento
- Críticas sobre os limites do conceito de professor reflexivo: da reflexão individual para um caráter mais público e ético / ressignificação da teoria a partir da prática / pesquisa no espaço escolar como parte da jornada de trabalho / evitar o individualismo e o corporativismo / professor capaz de pensar e não mero executor
- professor crítico-reflexivo
- para o professor fazer o aluno pensar é preciso que a sua formação tenha essas características
- pensar é mais que explicar
- a noção de reflexividade não é nova
- professor reflexivo não é uma nova teoria, não tem porte teórico
- tornar-se professor é uma atividade de aprendizagem
- os professores trabalham enquanto os pesquisadores fazem discursos sobre eles
- duas tendências sobre a formação do professor: pós-positivismo / pós-weberiana
- sugestões do autor: um racionalismo moderado / educar a razão, mas também o sentimento e a vontade / considerar o habitus como forma de integração entre o mundo das instituições e o mundo das pessoas
CARVALHO, Marilia P. – O fracasso escolar de meninos e meninas: articulações entre gênero e cor/raça
No texto, o foco está sobre os processos que têm conduzido um maior número de meninos do que meninas – e, dentre eles, um maior número de meninos negros que brancos – a obter notas baixas ou conceitos negativos, e a ser indicados para atividades de recuperação.
Conceito de raça: raça social (Antonio Sergio Alfredo Guimarães) – não se trata de um dado biológico, mas de “construtos sociais, formas de identidade baseadas numa ideia biológica errônea, mas eficaz socialmente, para construir, manter e reproduzir diferenças e privilégios.
A classificação racial no Brasil é fluida e variável, com a “possibilidade de passagem da ‘linha de cor’ em decorrência da combinação fenotípica e do status social do indivíduo.
A percepção social da cor e a escolha e/ou atribuição de categorias de cor é uma operação complexa que envolve não apenas uma apreensão de características fenotípicas, aqui imbuídas de valor e carregadas de significado, mas em que as categorias compõem um sistema e esta operação de processa em um contexto de interação social.
Pesquisa – perceber o que 2 professoras de uma mesma turma consideravam fundamental avaliar nos alunos e alunas, como o faziam e em que medida suas opiniões sobre masculinidade e feminilidade e sobre as relações raciais interferiam nesses julgamentos.
O que se percebeu, nem sempre, foram preconceitos ou estereótipos explícitos, mas sutis interpenetrações entre opiniões estereotipadas e julgamentos profissionais bem fundamentados, cujos efeitos se ampliavam na medida da falta de critérios de avaliação objetivos e explicitados coletivamente pela equipe escolar.
No contexto dessa pesquisa, o desempenho escolar da criança refere-se tanto a seu rendimento propriamente acadêmico quanto a seu comportamento frente às regras escolares.
Contexto de silêncio sobre as questões de classe, raça e gênero, algo que se conhece ms não se discute organizadamente, dificilmente se nomeia, embora incomode – ou exatamente porque incomoda.
Fracasso na escola – os meninos são em número maior que as meninas e dentre os meninos, os negros em maior proporção que os brancos.
A idéia de que era constrangedor pra as professoras, ou até mesmo ofensivo, classificas as crianças como pardas ou pretas aparece como explicação possível para o branqueamento frente à auto-percepção dos próprios alunos e alunas.
Conclusão: no âmbito da escola, a identidade racial das crianças seria construída tendo como referência não apenas características fenotípicas e status sócio-econômico, mas também seu desempenho escolar. No âmbito da instituição, a classificação de raça seria influenciada pela existência ou não de problemas escolares (disciplinares ou de aprendizagem), considerados como parte constituinte do status da criança, como uma forte articulação entre pertencimento à raça negra e dificuldades na escola.
CUNHA, Manuela Carneiro da – O futuro da questão indígena
- platônico: percebe a identidade e a cultura como coisas (conjunto de traços, regras, valores, posições previamente dados)
- percepção de uma continuidade, de um processo, de um fluxo, uma memória. Nessa visão não seria um conjunto de traços dados e sim a possibilidade de gerá-los em sistemas perpetuamente cambiantes (postura heracliteana)
Situação do índio no Brasil (terras, direitos...)
O pomo da discórdia é a exploração dos recursos hídricos e minerais em áreas indígenas
Qual o modelo que o país deseja para si mesmo e o papel das populações indígenas nesse modelo?
As populações indígenas têm direito a seus territórios por motivos históricos, O que se deve procurar, no interesse de todos, é dar as condições para que esta riqueza não se perca. Fazem-se assim coincidir os direitos dos índios co os interesse da sociedade brasileira.
É preciso estabelecer um novo pacto com as populações indígenas, para que contribuam para a conservação da riqueza brasileira. – PARCERIA
Sócio-diversidade: é tão preciosa quanto a biodiversidade. Quando se fala do valor da sócio-diversidade, não se está falando de traços e sim de processos. Para mantê-los em andamento, o que se tem de garantir é a sobrevivência das sociedades que produzem. O sistema multiétnico não dissolve as sociedades tradicionais. No nosso mundo atual, ele é pelo contrário, sua condição de sobrevivência.
ALARCÃO, Isabel – A escola reflexiva
Palavra-chave: ESCOLA REFLEXIVA
Mudança paradigmática na escola
Organização aprendente
Como é o espaço da escola? (não favorece a reflexão, o espaço colaborativo)
Um tempo para não voltar mais
Pensa um pensamento estratégico
É preciso pensar a escola
Mudar a cultura da escola
Sabe o que quer e para onde vai
Organiza seu projeto
Escola= prevenção deve afastar repressão
Tempo de iniciativa, convivência saudável e cooperação
A escola não é tempo de preparação para a vida. É a própria vida, local de vivência da cidadania
A escola entre o local e o universal
Protagonismo do professor: na escola todos são autores / profissionalidade docente ultrapassa a dimensão pedagógica – ator social
Professores co-construtores da escola
Escola = sistema aberto
Escola reflexiva:
- pensa em si e na sua missão
- sabe o que quer e para onde vai
- instabilidade das organizações
- um organismo vivo, dinâmico
- não pode faltar o pensamento estratégico
DOCUMENTOS SME
SME/DOT – Caderno de Orientações didáticas – Tecnologias da Educação – Uma escrita em muitas mãos
Palavra-chave: LETRAMENTO DIGITAL
Aprender a pesquisar
Aprender a publicar (autoria)
Aprender a comunicar-se digitalmente
Trabalho em equipe
Leitura e escrita no digital
Intercâmbio virtual de escolas
Planejar faz a diferença
Lidar com a diversidade
Importância do registro
Ativar a imaginação
Artistas digitais
Jogos educativos
SME/DOT – Orientações gerais para o Ensino de língua e matemática no ciclo I – 2006
LÍNGUA PORTUGUESA:
- parte da resolução de problemas (contextos)
- compreende intervenções pedagógicas de natureza própria
- reconhece o papel da ação do aprendiz e do conteúdo
- em diferentes contextos
- com o alinhamento da escrita e a função da segmentação
- com o domínio das convenções gráficas
Quanto mais acesso à cultura escrita, mais possibilidades de construção de conhecimentos sobre a língua – UMA ESCOLA QUE OFEREÇA PRÁTICAS SOCIAIS DE LEITURA E ESCRITA
Objetivos gerais do Ensino de Língua Portuguesa:
- ser integrante de uma comunidade de leitores (Mesmo antes de ser leitor propriamente dito. Ter postura de leitor)
- adequar seu discurso às diferentes situações de comunicação oral
- ler diferentes textos, adequando a modalidade de leitura a diferentes propósitos
- escrever diferentes textos, selecionando o gêneros adequados a diferentes situações comunicativas
- pretendem mostrar a ampliação do grau de profundidade e extensão das competências a serem desenvolvidas pelos alunos
- escolhas: que tipos de textos devem ser priorizados em cada ano?
- todas as expectativas pretendem formar o aluno AUTÔNOMO.
- sugestões de situações didáticas
- sugere-se que estas situações sejam incluídas na rotina e que sejam diárias (pelo menos uma de cada )
MATEMÁTICA:
Aprender e ensinar matemática: considerar aluno, professor e conhecimentos, e as RELAÇÕES entre eles.
Visão de conhecimento: é pleno, quando puder ser aplicado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem
Papel do professor: mediador entre o conhecimento matemático e o aluno
- perceber a matemática como ciência viva
- transformar o conhecimento matemático formalizado em conhecimento escolar que posa ser compreendido pelo aluno
- ter conhecimento dos conceitos e procedimentos que se pretende ensinar
Papel do aluno: agente de construção do conhecimento
Concepção de aprendizagem: interativa com cooperação entre pares na busca de soluções com esforços para explicar o pensamento e compreender o do outro, favorecem a reestruturação e ampliação do próprio pensamento.
Objetivos gerais do ensino de matemática:
- identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender a realidade, para estimular a curiosidade, a investigação e a capacidade de resolver problemas
- observar aspectos quantitativos e qualitativos presentes em diferentes situações e estabelecer relações entre eles utilizando conhecimentos
- resolver situações problemas, a partir da interpretação de enunciados orais e escritos
- comunicar-se matematicamente apresentando resultados precisos
- sentir-se seguro para construir conhecimentos matemáticos
- interagir com seus pares de forma cooperativa na busca de soluções para situações problemas
Expectativas de aprendizagem para o ensino da Matemática – ao final de cada ano do ciclo I, quais competências os alunos deverão ter desenvolvido
Orientações para o Ensino de Matemática: números, sistema de numeração e operações / geometria / medidas / tratamento de informação
- contribuir no planejamento das situações didáticas
- favorecem a concretização das expectativas de aprendizagem
- devem ser incluídas na rotina, pelo menos uma vez por semana, uma atividade de cada um dos 4 tipos
SME/Fundação Pe. Anchieta – Fazer e aprender na cidade de São Paulo
Objetivo do documento: apresentar informações relevantes sobre gestão (2005/2008) / contribuir para a formação continuada por meio da discussão de temas organizados em artigos produzidos especialmente para os educadores
Objetivo para a educação:
- o direito a uma educação escolar que permita aos alunos uma inserção social e cultural mais efetiva
- contemplar o domínio competente e crítico do conteúdos a serem ensinados, a clareza dos objetivos a serem atingidos, o domínio dos meios de comunicação a serem utilizados, a potencialização dos recursos didáticos disponíveis – uma visão articulada do funcionamento da escola e um percepção nítida e crítica das complexas relações entre educação escolar e sociedade
- Programa Rede em Rede na Educação Infantil
- Programa de Orientações Curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem
- Programa de acompanhamento e avaliação das ações pedagógicas desenvolvidas pela DOT/SMESP
- PROGRMA LER E ESCREVER - PRIORIDADE NA ESCOLA MUNICIPAL
- Implementação dos Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão – CEFAIs na Educação Especial
- Reestruturação do atendimento à Educação de Jovens e Adultos
- Implementação de um política de avaliação
- Programa de ensino e aprendizagem de matemática
- Tecnologias da informação e comunicação
Escola como espaço privilegiado de formação – previram ações de formação para o coordenador pedagógico, que focaram, meios de desenvolver s ações formativas nas unidades, por meio do desenvolvimento de uma metodologia de formação continuada que faz uso de estratégias como PROBLEMATIZAÇÃO, OBSERVAÇÃO, REFLEXÃO e REGISTRO.
Fortalecer o horário coletivo como espaço da gestão pedagógica
Ponto de Honra para SME: Toda criança com aprendizagens adequadas a cada estágio de aprendizagem na Educação Infantil, a cada ano do Ensino Fundamental e a cada etapa de aprendizagem na EJA.
Princípios e pressupostos:
- Educar e cuidar como dimensões indissociáveis de toda ação educacional;
- Relevância social e cultural dos conteúdos selecionados;
- Relevância dos conteúdos e expectativas de aprendizagens para a formação intelectual do educando;
- A diversidade como princípio para formação dos valores democráticos;
- Acessibilidade e adequação aos interesses, possibilidades e necessidades da faixa etária;
- Potencialidade de estabelecimento de conexões interdisciplinares;
- O desenvolvimento da competência leitora e escritora como responsabilidade de todas as áreas e do trabalho com as linguagens;
- A perspectiva de uso de recursos didáticos e tecnologias disponíveis;
- A inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais;
- O papel do professor como mediador e como aquele que promove aproximações sucessivas com os conhecimentos.
Projeto de cada unidade escolar: articulação entre as orientações curriculares e as singularidades de cada unidade do sistema / atender às necessidades educacionais de TODOS os educandos.
Metas e objetivos para todos os programas da Rede
Programa ler e escrever:
- Alfabetiza-los funcionalmente
- Todos os alunos alfabetizados ao final do 2º ano do Ciclo I e ao final da etapa básica de EJA
- Ampliar letramentos
- Promover o desenvolvimento da competência leitora e escritora dos alunos do Ciclo I, II e EJA.
- Organizado em torno de 4 projetos: TOF, Ler e escrever nos 2º, 3º e 4º anos do Ciclo I, PIC e Ler e escrever em todas as áreas – Ciclo II
Mudanças na organização da prática pedagógica – dados da Prova São Paulo, de 2007, confirmam o impacto dos programas
Implementação de uma política de avaliação – prevê o estabelecimento de indicadores que permitam avaliar processos e impactos das ações. Nessa direção, medidas foram implementadas: a Prova São Paulo e o Programa de Acompanhamento e Avaliação dos programas desenvolvidos.
A SMESP atuou em 8 eixos:
- Ampliação da rede física e do número de vagas em todas s modalidades de ensino, como foco no atendimento a crianças de 0 a 3 anos de idade, para garantir um atendimento mais amplo à população;
- Melhor atendimento ao aluno com a eliminação gradativa do terceiro turno e o aumento da carga horária no Ensino Fundamental e na Educação Infantil;
- Reestruturação e valorização da carreira docente;
- Transparência na gestão;
- Descentralização da gestão de recursos humanos e financeiros;
- Ações de apoio;
- Procura pela eficiência no gasto;
- Responsabilidade socioambiental
- democratização do acesso
- democratização da permanência
- democratização da gestão
- Trabalhar nos processos de formação continuada
- Pensar em estratégias de trabalho com os alunos que apresentam dificuldades de compreensão
- Encaminhas aluno para um trabalho de recuperação paralela ou para atendimento específico no horário letivo
SME/DOT – Referencial de expectativas pra o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II do Ensino Fundamental – 2006
O principal ‘recado’ do documento é que não é preciso ser professor alfabetizador para trabalhar a leitura e a escrita. Em cada área do Ciclo II é possível trabalhar também.
Objetivo do documento para CPs e professores:
- reverter o quadro de fracasso escolar associado à alfabetização
- contribuir para a reflexão e o debate da equipe pedagógica das escolas, no tocante à responsabilidade de todas as áreas do conhecimento, na tarefa de ensinar a ler e escrever e dar subsídios para p planejamento das ações do professor
- que as áreas abordem as práticas de leitura e escrita, comprometendo-se com um melhor desempenho dos seus alunos
- a formação de leitores plenos não pode ser atribuição somente do nos iniciais do Ensino Fundamental
- o desenvolvimento de habilidades cada vez mais complexas
- a inserção dos nossos alunos em uma comunidade de leitores e escritores
- habilidades que são necessárias para seguir aprendendo e participar das práticas sociais
Concepções: a prática da leitura se realiza como interação entre textos e leitores
Papel do professor: escolher situações didáticas que conciliem os conteúdos específicos das áreas com aqueles que ampliam a formação também no campo da leitura e da escrita.
Situações didáticas e responsabilidades:
- As habilidades envolvidas na leitura e na produção de textos devem ser ensinadas em contextos reais de aprendizagem
- Conduzir reflexões construindo um repertório novo com os alunos para que o repertório das intervenções pedagógicas também se amplie
- Investigar, discutir e organizar os registros
Definição dos objetivos da leitura: objetivos diferentes determinam modos diferentes de ler, pois mobilizam o uso de diferentes estratégias de leitura. É importante que os estudantes tenham clareza das finalidades da leitura que realizam.
Função da escola: criar condições que assegurem tanto a construção do sistema de escrita, como também o domínio dos usos sociais da linguagem que se usa para escrever.
Habilidades prioritárias no desenvolvimento da competência leitora e possibilidades de trabalho (quadro com habilidade e respectivo procedimento)
Conclusão: determinados gêneros são mais freqüentes em uma área do que em outra, como outros ocorrem apenas em uma única área enquanto outros aparecem em todas.
Quais são os gêneros de texto que os estudantes de cada ano do ciclo precisarão ler, considerando suas possibilidades de aprendizagem e os objetivos de ensino de todas as áreas?
Procedimento: Reunir a equipe de professores que atua em cada um dos anos do ciclo que farão a seleção considerando:
- as informações reunidas no diagnóstico do domínio da linguagem escrita pelos estudantes;
- a pesquisa a respeito do nível de letramento da comunidade em que a escola se insere;
- os objetivos das diferentes áreas de conhecimento do ano escolar.
MEC/INEP Exame Nacional do Ensino Médio – Fundamentação teórica-metodológica – 2005
Composto de 2 textos: Nilson José Machado / Lino de Macedo
Objetivo: Analisar as razões para a importância atual das noções de competências e habilidades / Dar elementos para uma reflexão pedagógica sobre o significado de considerarmos a educação na perspectiva desses dois domínios.
Hoje ainda temos uma Escola de excelência. Almejamos uma Escola para todos.
Exercício ou problema?
Exercício: repetição de uma aquisição, para quem executa não é um problema. É um meio para outra finalidade
Problema: É aquilo que se enfrenta e cuja solução, conhecida ou incorporada não é suficiente
Gestão de sala de aula: Consiste na organização temporal e espacial das atividades, a seleção e manipulação dos materiais didáticos e a coordenação das atividades que dizem respeito aos alunos e professores, visando ao ensino e à aprendizagem.
Cita a obra de Juan Ignazio Pozo (Solução de problemas): Na perspectiva do professor, o desafio, hoje, é coordenar o ensino de conceitos e gestão de sala de aula – aí compreendidas aprendizagens de procedimentos, valores, normas e atitudes.
Três modos de entender competências:
- Competência como condição prévia do sujeito, herdada ou adquirida (talento, dom)
- Competência como condição do objeto, independente do sujeito que o utiliza (competência da máquina ou do objeto – livro que adota, escola em que leciona)
- Competência relacional (jogo de interações)
Na visão relacional de competência aqui proposta, se o alunos não aprenderam é porque o professor não ensinou, independentemente de sua competência pessoal no domínio do conteúdos e do valor, de verdade, de sua exposição.
Habilidades: conjuntos de possibilidades, repertórios que expressam nossas múltiplas, desejadas e esperadas, conquistas.
Competências: é o modo como fazemos convergir nossas necessidades e articulamos nossas habilidades em favor de um objetivo ou solução de um problema, que se expressa num desafio. Competência é a qualidade relacional de coordenar a multiplicidade (concorrência) à unicidade (competição)
Desenvolvimento da autonomia
Aprendizagem significativa – propriedade do construtivismo
A competência mais importante para nós é, sem dúvida, a relacional, até porque ela expressa a dimensão indissociável e interdependente das competências relativas ao sujeito e ao objeto. Relacional em suas versões ou possibilidades de expressão. Há uma relação interpessoal que solicita o desenvolvimento de competências transversais muito importantes.
No presente texto, e na perspectiva da prova do Enem, analisamos as competências transversais requeridas para as tarefas a serem avaliadas.
ENEM – valoriza a busca de reorganizações inovadoras
Interdisciplinaridade e Contextuação
Interdisciplinaridade / transdisciplinaridade
Conhecimento: válido se estiver a serviço dos projetos das pessoas
Competência – ligada ao caráter de mediação
No ENEM – competências são modalidades estruturais da inteligência / ações e operaçõe que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações e pessoas
CONTEXTUAR significa enraizar uma referência em um texto, de onde fora extraída, e longe do qual perde parte substancial de seu significado. Contextuar é uma estratégia fundamental para a construção de significações.
Muito do que se busca por meio de rótulos como interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, ou mesmo transversalidade atende pelo nome de contextuação.
MEC – Ensino Fundamental de 9 anos: Orientações para a inclusão da criança de 6 anos de idade.
Composto de vários textos sobre o tema
Objetivo: assegurar a todas as crianças e adolescentes um tempo mais longo do convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem com qualidade.
Por que um ensino de 9 anos?
- fundamentação legal
- fundamentação política: questão de direito – equidade / convivência com diferentes culturas / relação com o desenvolvimento do país
- fundamentação social: o espaço da educação é o espaço da socialização
- fundamentação pedagógica: momento oportuno para repensar todo o ensino fundamental.
- a criança e a cultura infantil
- crianças são cidadãs
- a experiência com a cultura é o elo entre educação infantil e ensino fundamental
- educação infantil e ensino fundamental são indissociáveis
- concepção de criança: é um ator social
- papel da escola: promover o desenvolvimento integral da criança
- papel do professor: mediador
- reflexão sobre o brincar – experiência
- Brincar: não se opõe ao ensino-aprendizagem, articula aos processos de aprender, se desenvolver e conhecer
- experiência social e cultural do brincar – relações que estabelece com os outros
- arte com área de conhecimento
- arte, cultura e conhecimento no espaço escolar
- escola: espaço de criação estética
- conhecimentos são elaborados na singularidade de comportamentos , ações, interações com o mundo sociocultural e natural
- observação de cada criança
- as crianças como sujeitos do processo educativo
- trabalho com as áreas: suas facilidades e dificuldades, sua vida dentro e fora da escola
- áreas: ciências sociais / ciências naturais / noções lógicas-matemáticas / linguagens
- “alfabetizar letrando”: pra reduzir as diferenças sociais, a escola precisa assegurar, diariamente, a vivência de práticas de uso da leitura e da escrita.
- alfabetização – lidar de forma autônoma e crítica
- uso de jogos para alfabetizar
- questionamentos sobre a função social da escola
- concepção de escola: humana e humanizadora
- a forma como organizamos o trabalho pedagógico está ligada ao sentido que atribuímos à escola e à sua função social
- OTP: deve ser articulado com o Projeto Pedagógico da escola / responsabilidade de todos da comunidade escolar
- avaliação formativa/reguladora
- saberes relevantes para a inserção social dos estudantes
- práticas de inclusão social
- currículo constrói identidades e subjetividades
- observação / registro mais qualitativo
- diversificação
- auto-avaliação de todos os envolvidos
- o papel e a relação com a família
- objetivo: articular concepções e sugestões de práticas dos demais textos
- linguagem é interação entre sujeitos, é lugar de negociação de sentidos, de ideologia, de conflito.
- tempo deve ser organizado de forma flexível
- variados gêneros textuais
- prática docente – foco de reflexão e de ação
- Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: atividade permanente / seqüência didática / projeto didático / atividades de sistematização
SME/DOT – Orientações Curriculares e Expectativas de aprendizagem étnico-racial para a educação étnico-racial na Educação Infantil e Ensino Fundamental e Médio – 2008
Palavra-chave: EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL
Escola socialmente mais justa, especialmente para os afro-brasileiros
Escola = práticas discriminatórias
Professor = correção das injustiças
Desconstrução das práticas eurocêntricas
Racismo = crime contra a humanidade
Afro-brasileiro = discriminado pela cultura
O valor da cultura africana
Estudamos aqueles que tem poder
Mito da democracia racial
O outro passa a ser diferente e não inferior
Escola = ambiente que pode ser de felicidade, de satisfação, de diálogo, onde possamos desejar estar
Não nascemos racistas, mas nos tornamos
Ler o mundo, coisa do ser humano, antes de ler a palavra – Paulo Freire
Enquanto o negro brasileiro não tiver acesso ao conhecimento da história de si próprio, a escravidão cultural se manterá no país
Educação = tirar as máscaras
Pensar e operacionalizar o currículo de forma integralizadora, interdisciplinar, permitindo o diálogo das diferentes disciplinas
Pedagogia brasilis – influenciada pela matriz africana
Princípio do Axé = energia vital – oralidade – circularidade – corporeidade – musicalidade – ludicidade – cooperatividade – memória – religiosidade – ancestralidade
EJA
OLIVEIRA, Marta Kohl – Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem.
- “não crianças”
- excluídos da escola regular
- de classes populares
- tem trajetórias de vida individualizadas (não podemos tratar como se fossem todos iguais)
O grupo é homogêneo em relação a serem não crianças, excluídos da escola, parcelas populares da população, mas heterogêneo nas formas de funcionamento psicológico para os membros do mesmo grupo, por definição num processo de constante transformação e de geração de singularidades.
Pesquisa na favela / testes
A escola voltada à educação de jovens e adultos, portanto, é ao mesmo tempo um local de confronto de culturas (cujo maior efeito é, muitas vezes, uma espécie de ‘domesticação’ dos membros dos grupos pouco ou não escolarizados, no sentido de confronta-los a um padrão dominante de funcionamento intelectual) e, como qualquer situação de interação social, um local de encontro de singularidades.
RIBEIRO, Vera M. – Educação de Jovens e Adultos – Novos leitores, novas leituras
Aspectos gerais:
- a consciência de que jovens e adultos não são “tabula rasa”;
- ser analfabeto não é patologia ou deficiência e analfabetismo não é fracasso, mas sim uma forma de exclusão socialmente construída;
- leitura da palavra escrita é impossível descontextualizada da leitura de mundo.
Alfabetização básica: é a associação da letra aos sons e sua articulação para construir a palavra escrita.
Alfabetização funcional: é a capacidade de ler e escrever um texto simples.
Alfabetismo: integra a dimensão psicológica (habilidades cognitivas) e a sociológica (práticas sociais do uso da escrita)
As práticas devem ir além da aquisição de ferramentas da cultura letrada.
Campos metacognitivos relacionados a estratégias de leitura e escrita – 4 domínios atitudinais culturais:
- expressão da subjetividade
- busca de informação
- tarefas de monitoramento e planejamento
- a aprendizagem
Estratégias relacionadas à metacognição estão assentadas em atitudes em relação ao valor da escrita, sobre si mesmos como aprendizes e como participantes da cultura.
Construir metodologias de avaliação que envolvam o desenvolvimento de atitudes relacionadas ao alfabetismo.
Aluno:
Jovens desmotivados, desencantados com a escola regular
Histórico de repetência de vários anos
Sentem-se prejudicados no contexto atual (inserção no mercado de trabalho)
Alunos de EJA são cada vez mais jovens
Para muitos, a EJA é a última alternativa de estudo
Atribuem a si um fracasso que não é só deles
Ouvir os jovens / conhecer suas realidades
A escola precisa rever conceitos e posicionamento para atender às expectativas desses jovens
Levar em conta sua identidade
Refletir sobre o lugar social desse jovem ou adulto
A escola voltada à EJA pe um local de confronto de culturas e um local de encontro de singularidades
O fracasso escolar não existe, o que existe são alunos em situação de fracasso
Aspectos sócio-afetivos e econômicos são determinantes para sua reprovação ou abandono da escola
Aspectos políticos:
A escola dos sonhos dos alunos da EJA seria uma escola mais igualitária, mais democrática e acessível a todos
Freire diz que a escola pública não anda bem por causa do descaso que as classes dominantes têm por tudo o que cheira a povo
Questão da equidade: é preciso privilegiar quem nunca foi privilegiado
Precisam de uma política educacional verdadeiramente democrática que não parta da ficção de que agora somos todos iguais
“Educação para todos”: empobrecida pra os países em desenvolvimento, sendo interpretada pelos reformadores como somente para crianças e adolescentes – restringe o espaço do adulto
Essas reformas educativas dão ênfase apensas aos aspectos econômicos (formação de mão-de-obra é mais importante que a formação do cidadão)
2 aspectos importantes a se notar na EJA:
- perguntar que realidade há de se transformar, e depois o que pode fazer a educação para que essa transformação seja de melhor qualidade
- notar que, os jovens pobres para sobreviver e para ascender socioeconomicamente, dependem, mais que os ricos, de seu sucesso e permanência nas escolas e do nível de qualidade da educação recebida.
- o analfabetismo
- as oportunidades de estudo
- exclusão educativa
- desigualdades dos próprios sistemas educativos
- situação docente
SME/DOT – Orientações curriculares – expectativas de aprendizagem para educação de jovens e adultos EJA – Educação e empregabilidade
A complexidade crescente dos processos de produção e das formas de relacionamento no setor de atendimento pressupõe um trabalhador capaz de ler, seguir instruções, resolver problemas práticos
Analfabetismo pleno: aquele que não sabe ler e escrever e nunca freqüentou a escola
Alfabetismo funcional: permite à pessoa ler e escrever umas tantas coisas e operar com números.
A educação formal é condição necessária, ainda que não suficiente, para a plena participação nas diversas esferas sociais.
Prática predominante: reprodução do modelo escolar tradicional, para atender crianças e adolescentes
EJA – ação permanente, processo de educação continuada, em que educandos e educadores aprendem, produzem e avaliam conhecimentos e o incorporam em suas vidas.
Reconhecer a necessidade de uma educação formadora e crítica leva a reconhecer também a necessidade do diálogo com as referências culturais, que representam o saber constituído historicamente
Ação educativa – exigências:
- a ampliação da capacidade de interpretação da realidade
- a apreensão de conceitos
- o desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e cálculo
- a problematização da vida concreta
- o exercício sistemático de análise da realidade
- conhecimentos que contribuem diretamente ns ações da vida prática
- possibilidade da abstração e do pensamento descontextualizado, próprios das atividades culturais, científicas, políticas e filosóficas.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM:
Língua Portuguesa:
Alfabetização só faz sentido quando se vincula com o desenvolvimento social e intelectual dos sujeitos envolvidos, de forma que se ampliem as possibilidades de sua participação e intervenção ativa no mundo em que vive.
Saber usar a escrita significa: ler diferentes gêneros que fazem parte de sua profissão, crença, etc / aplicar recursos característicos da escrita nas práticas sociais / escrever o que precisa / usar a escrita para a organização de sua vida / intervir e atuar no contexto de oralidade escrita
Matemática:
Necessidades cotidianas de cálculo
Matemática como conhecimento formal, abstrato
Indissociabilidade dessas 2 dimensões: resolução de problemas da vida prática e a estruturação do pensamento e agilização do raciocínio
Atividades práticas
Todas as áreas de conhecimentos “alfabetizam”
Ciências:
Geografia:
Aquisição da consciência geográfica, dos conceitos de sociedade, identidade, tempo, espaço, trabalho, cultura, economia, homem, lugar, transformação e natureza.
História:
Arte:
Educação Física:
Existência humana – exatamente aquela que na materialidade física nos possibilita realizar dimensão humana que se produz com a História.
Eixo: conhecer e usar o corpo, seus limites e possibilidades.
QUESTÕES DE NATUREZA DIDÁTICA E METODOLÓGICA
Transdisciplinaridade
Conhecimentos individuais e ações coletivas
O educador como liderança
Leitura e escrita como responsabilidade de todas as áreas de conhecimento: formar uma pessoa que possa ler com autonomia em função de seus interesses e necessidades – práticas de leitura devem informar as atividades de diversas matérias que compõem o cotidiano do educando.
EXPECTATIVAS DE PRENDIZAGEM DE ACORDO COM AS ETAPAS:
Etapa Alfabetização: espera-se que ao final desta etapa, o educando disponha de conhecimentos formais e práticos, em especial no que concerne à leitura e escrita e ao cálculo matemático, proporcionando domínio de tarefas imediatas pela escrita – administração da vida cotidiana, do trabalho e do estudo.
Etapa básica: continuação do processo iniciado na etapa anterior, em que os saberes relativos à cultura escrita, à matemática, às formas de sociabilidade e de conhecimento formal podem ampliar a autonomia da pessoa e a compreensão crítica do mundo moderno.
Etapa complementar: momento da ação educativa em que se torna possível ao educando ampliar habilidades, conhecimentos e valores que permitem um processo mais amplo de participação na vida social.
Etapa final: desenvolvimento de formas de conhecimento que permitam ao educando jovem e adulto participar e intervir mais agudamente na vida social, conhecimentos que transcendem a dimensão do cotidiano imediato, ainda que se relacionem com ele de múltiplas maneiras.
AVALIAÇÃO:
É permanente e dela participam todos, num processo de ação-reflexão-ação
Ação contínua de reconhecimento e ponderação das potencialidades, capacidades e necessidades do grupo como um todo e de cada participante em particular.
Avaliação supõe:
A avaliação é uma ação formativa e não mera verificação do sucesso ou do cumprimento de uma tarefa.
OBS.: Demais documentos de EJA (apostila Profª Luci – síntese dos documentos de SME referentes da EJA)
EDUCAÇÃO ESPECIAL (esquema do curso)
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL (esquema do curso)
LEGISLAÇÃO FEDERAL
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL – 1988
Capítulo I – Dos direitos e deveres individuais e coletivos
Art. 5º - Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:
(importante do I ao XVII, XXXIII, L, LXXIII. LXXIV, LXXVI)
Art. 37 e 38 – trata da adm. Pública, funcionalismo
(importante: art. 37 I ao XVI, XXI, XXII / art. 38 inteiro)
Art. 39, 40 e 41 – trata dos servidores públicos
(importante: art. 39 até §4º / art. 40 até §13 e §17 ao §21 / artigo 41 inteiro)
Capítulo III – Da educação, da Cultura e do Desporto
Da educação – art. 205 a 214
Capítulo IV – Da família, da criança, do adolescente e do idoso
Art 227 a 229 – É a base do ECA.
LDBEN – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – 9394/96
- Considera que a educação se dá de diversas formas, porém disciplina a educação ESCOLAR.
- Gestão democrática: professores participam da proposta pedagógica / comunidade participa do Conselho
ATENÇÃO: a partir do art. 21 precisa saber TUDO! (exceto capítulo IV – Educação Superior – não cai)
FUNDEB – Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais de Educação – lei 11.494 de 20/06/07
De onde vem o dinheiro? 25% dos Impostos Totais dos Estados e Municípios (desses, 20% para outras áreas da educação e 80% para o FUNDEB
Cálculo do valor por aluno é feito todo ano: total de recursos do FUNDEB é dividido pelo nº total de matrículas.
Nº total de matrículas: nos respectivos âmbitos de atuação (municípios= EF /EI estados= EF / EM), com base no nº de alunos da Ed. Básica e no último senso escolar (INEP)
Valor por aluno:
- estimado ao final do ano anterior
- não pode ser inferior ao EF urbano dos 1º anos do no 2006
- corrigido anualmente pelo INPC
A União tem um padrão calculado de mínimo para qualidade do ensino
Se o Estado tiver valor maior que o estabelecido na União, fica com ele e não precisa de ajuda. Se o valor for menor, a União complementa.
O valor por aluno do estado NÃO poderá ser inferior ao padrão nacional.
Em relação aos municípios, se não atingir o valor, o Estado é que irá redistribuir.
Utilização dos recursos:
- 60% para pagamento da remuneração dos profissionais da educação em efetivo exercício
- 40% para manutenção e desenvolvimento da educação básica (OBS: o salário dos inspetores, vigias, etc, são pagos com essa parcela, pois não são definidos como profissionais da educação pela LDB.)
- Ensino Fundamental – 100%
- É feita periodicamente pelo Tesouro Nacional e Órgãos Fazendários dos Governos Estaduais
Distribuídos pelo Banco do Brasil e Caixa Econômica Federal (sem sigilo bancário)
- responsabilidade do gestor do fundo: Secretário da Educação / Solidariamente com o Governador.
- Tribunais de Conta dos Estados, Municípios e União
- Controladoria Geral da União
- Ministério Público
- Conselhos de acompanhamento e controle social (níveis federal, estadual e municipais)
- mensalmente aos Conselhos
- bimestralmente relatórios do Poder Executivo
- anualmente o Tribunal de Contas
ECA – ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – lei 8069 de 13 /06/90
Cai capítulo IV – Do direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e o Lazer (Art. 53 a 59) e Capítulo II do Título V – Das atribuições do Conselho ( art. 136 e 137)
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – lei 10.172 de 09/01/01
Aprova o Plano Nacional de Educação, com duração de 10 anos.
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 7/04/98 – Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
DCN – são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimento da Educação Básica, que orientarão as escolas na articulação, organização, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas (art. 2º)
Norteadores das ações pedagógicas: (art. 3º)
- Princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum
- Princípios políticos dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática
- Princípios estéticos da sensibilidades, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais
Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar o reconhecimento da identidade pessoal
Valorizar experiências de vida dos alunos e múltiplas formas de diálogo
Garantia a igualdade de acesso para aluno a uma base nacional comum
Paradigma curricular que estabeleça relação entre a educação fundamental e:
- vida cidadã
- as áreas do conhecimento
Explicitar em suas propostas curriculares processos de ensino voltados para as relações com sua comunidade local, regional e planetária, constituindo sua identidade como cidadãos, capazes de serem protagonistas de ações responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às comunidades.
As escolas devem trabalhar em clima de cooperação entre a direção e as equipes docentes.
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 3, DE 26/06/98 – Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
DCN – conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de casa unidade escolas, tendo em vista vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho.
Valores deverão ser coerentes com princípios estéticos, políticos e éticos.
As propostas pedagógicas das escolas e os currículos incluirão competências básicas, conteúdos e forma de tratamento dos conteúdos, previstas pelas finalidades do ensino Médio estabelecidas por lei:
- desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo
- constituição de significados socialmente construídos
- compreensão do significado das ciências, das letras e das artes e do processo do transformação da sociedade e da cultura
- domínio dos princípios e fundamentos científico-tecnológicos
- competência no uso da língua portuguesa
- ter presente que os conteúdos curriculares não são fins em si mesmos
- ter presente que as linguagens são indispensáveis para a construção dos conhecimentos e das competências
- adotar metodologias de ensino diversificadas
- trabalhar a afetividade do aluno
Admitir as opções feitas pelos próprios alunos, sempre que viáveis técnica e financeiramente
Instituirão sistemas de avaliação e/ou utilizarão sistemas de avaliação operados pelo Ministério da Educação e do Desporto (ENEM)
Na observância de Interdisciplinaridade, as escolas terão presente que:
- é necessário diálogo permanente com outros conhecimentos
- o ensino deve ir além da descrição – estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigação e/ou de ação
- as disciplinas escolares são recortes das áreas do conhecimento, devendo buscar entre si interações que permitam aos alunos a compreensão mais ampla da realidade
- disciplinas diferentes estimulem competências comuns
- responsabilidade da escol para a constituição de identidades
- por causa da transposição didática deve ser relacionado com a prática ou a experiência do aluno a fim de adquirir significado
- a relação entre teoria e prática requer concretização dos conteúdos curriculares
- a aplicação de conhecimentos constituídos na escola à situações da vida cotidiana e da experiência espontânea permite seu entendimento, crítica e revisão
- Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
- Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias
- Ciências Humanas e suas Tecnologias
A base Nacional comum deverá contemplar as 3 áreas do conhecimento, com tratamento metodológico que evidencie a interdisciplinaridade e a contextualização
No caso de escolas que adotarem, no todo ou em parte, organização curricular estruturada por disciplinas, deverão ser incluídas as de Filosofia e Sociologia
Os componentes História e Cultura Afro-Brasileira e Educação Ambiental serão, em todos os casos, tratados de forma transversal
Na base nacional comum e na parte diversificada será observado que:
- a base Nacional comum – 75% do tempo mínimo de 2400 horas
- além da carga mínima, as escolas terão liberdade de organização curricular
- a língua estrangeira moderna, tanto a obrigatória quanto as optativas, serão incluídas no cômputo da carga horária da parte diversificada
Não haverá dissociação entre a formação geral e a preparação básica para o trabalho, nem esta última se confundirá com a formação profissional
Atendida a formação geral (incluindo a preparação básica para o trabalho) poderá preparar para o exercício das profissões técnicas, por articulação com a educação profissional, mantida a independência entre os cursos
Estudos concluídos no Ensino Médio poderão ser aproveitados pra a obtenção de uma habilitação profissional, em cursos realizados concomitante ou sequencialmente, até o limite de 25%
Estudos estritamente profissionalizantes deverão ser realizados em carga horária adicional às 2400 horas mínimas previstas em lei.
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 3, DE 10/11/99 – Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas
Estabelecer, no âmbito da Educação Básica, a estrutura e o funcionamento das escolas indígenas, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
Elementos básicos da escola indígena:
- sua localização em terras habitadas por comunidades indígenas
- exclusividade de atendimento a comunidades indígenas
- ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades atendidas
- organização escolar própria
Na organização da escola indígena, deverá se considerada a participação da comunidade
A formação dos professores orientar-se-á pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
Será garantida aos professores indígenas a sua formação em serviço, concomitante com sua própria escolarização
A atividade docente na escola indígena será exercida prioritariamente por professores indígenas oriundos da respectiva etnia.
Esferas de competência:
- União: cuida do geral
- Estados: oferta e execução da educação escolar indígena
- Conselhos Estaduais de Educação: regulamentação
- Municípios: poderão oferecer educação escolar indígena, desde que tenham atendido o que é de sua competência ( EF / EI ), disponham de condições técnicas e financeiras para isso e contem com a anuência das comunidades indígenas interessadas
O planejamento da educação escolar indígena deve contar com a participação de representantes de professores indígenas, de organizações indígenas e de apoio aos índios, de universidades e órgãos governamentais.
A educação infantil será ofertada quando houver demanda da comunidade indígena interessada.
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 05/07/00 - Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos
Esta resolução institui as DCNs a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de Ensino Fundamental e Médio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias e integrantes da organização da educação nacional nos diversos sistemas de ensino.
As DCNs do Ensino Fundamental e Médio se estendem para EJA.
A identidade própria da EJA considerará as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio.
Assegurar aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica.
Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos da EJA, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes federativos.
Idade mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino fundamental – 15 anos completos.
Idade mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino médio – 18 anos completos.
O direito dos menores emancipados não se aplica para a prestação de exames supletivos.
Os cursos de EJA de nível médio – somente para alunos de faixa etária superior a 17 anos completos.
Cursos semi-presenciais e a distância só poderão ser avaliados, para fins de certificados de conclusão, em exames supletivos presenciais oferecidos por instituições especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder público.
Os sistemas de ensino, nas respectivas áreas de competência, são co-responsáveis pelo cursos e exames supletivos por eles regulados e autorizados
A formação inicial e continuada de profissionais para a EJA terá como referência as DCNs para o ensino fundamental e médio e as DCNs para a formação de professores, apoiada em:
- organização adequada à proposta pedagógica
- investigação dos problemas desta modalidade - soluções socialmente contextuadas
- práticas educativas que correlacionem teoria e prática
- utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens apropriados às situações específicas de aprendizagem
RESOLUÇÃO CNE/CP 1, DE 17/06/04 – Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
Institui DCNs a serem observadas pelas Instituições de ensino, que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em especial, por Instituições que desenvolvem programas de formação inicial e continuada de professores.
Constituem-se de orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação, e tem por meta, promover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação democrática.
A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial.
O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem com a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias e asiáticas.
O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica, refere-se, em especial, os componentes curriculares de Educação Artística, Literatura e História do Brasil.
