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segunda-feira, 27 de dezembro de 2010

ESQUEMA DE ESTUDO – CONHECIMENTOS GERAIS

Pra se familiarizar com a bibliografia, estou deixando um esquema de estudo que a Coordenadora Pedagógica Liliane Granzotti enviou para ser publicado.


HADJI, Charles. – Avaliação desmistificada

  • Avaliação formativa
  • Regulação da prática
  • Avaliar – utopia promissora
  • Remediações
  • Notação (termo característico)
  • Pistas:
- Objetivos (auto-regulação, diversificar práticas, desvincular escolar do social)
- Modalidades (criatividade, imaginação, falar corretamente, expressar-se em 1ª pessoa)
- Condições técnicas (clareza do exercício, competência)
- Deontologia do trabalho (contrato social, cuidado com excessos de julgamento)
  • Erro: serve para compreender o porquê errou, ajuda a regular a aprendizagem
  • Dispositivo
  • Princípios da comunicação avaliativa (de ordem técnica, deontológica e ética)
  • “Julgar é não submeter o outro”

KLEIN & FONTAINE – Avaliação em larga escala: uma proposta inovadora (1995)

  • Avaliação em larga escala
  • Avaliação é informação. Deve subsidiar as políticas educacionais
  • Erros das estatísticas: não nos trazem dados sobre a aprendizagem, só constata o fato / todos tem acesso, mas quantos concluem? / crítica ao SAEB: ensino de baixa qualidade que a avaliação não deixa ver.
  • TRI – Teoria de Resposta ao Item

PORTELA, R. de O. – Avaliações externas podem auxiliar o trabalho pedagógico na escola?

  • Testagens em larga escala
  • Sugestões para uso das testagens: partir da informação (censo) / dados da própria escola / resultados das avaliações externas e com os resultados, diagnosticar e refletir, percebendo que pontos nós podemos melhorar e que ações são adequadas.
  • Importância do Projeto Pedagógico

THURLER, Mônica Gather – Inovar no interior da escola

  • Inovação na escola ( a partir das unidades escolares / reflexão coletiva dos professores
  • Modelo de gestão: Participativa
  • Objetivo do livro: Delimitar quais as condições, as características da cultura e do funcionamento de uma escola, quem influenciam seu potencial de mudança.
  • Quadro comparativo – fatores que interferem na probabilidade da mudança
- Relações profissionais: desfavorável: individualista / favorável: cooperação, troca de problemas, colegiadura
  • Gestores devem motivar os professores a transformarem suas práticas.
  • Mudança – construção individual, coletiva e interativa
  • Princípios organizadores da mudança: auto-avaliação / descentralização / autonomia
  • Lógica burocrática / lógica profissional = autonomia + responsabilidade = eficiência
  • Organizações adhocráticas – apesar de ter características que impedem a mudança, devem ser mobilizadas para a inovação.
  • Projeto educativo (concepções, princípios, orienta) # Projeto de escola (ações)
  • Cooperação profissional: liderança cooperativa, acordo e regulação permanentes, centração sobre o desenvolvimento profissional e organizacional, mudança como componente orgânica da vida do estabelecimento, trabalho coletivo
  • Ideal: escola em pleno combate: são estabelecimentos que sabem de sua ineficácia, mas fazem grandes esforços para melhorar.
  • Mudança: ciclo virtuoso
  • Empowerment


COLL, César – Aprendizagem escolar e construção do conhecimento (cap. 5 e 6)

  • Interação
  • Organização social das atividades – cooperativa, competitiva e individual
  • Estudos sobre como se dão os processos de interação nas diferentes formas
  • A que mais usamos é a individual, o autor critica
  • A cooperativa é a ideal, favorece relações mais positivas
  • Baseia-se em Vigotsky – interação social – zona de desenvolvimento proximal
  • Importância do conflito cognitivo
  • Professor – postura investigativa
  • Interação qualitativa
  • Atividade auto-estruturante: é muito boa, porém a intervenção do professor é determinante.

LERNER, Delia – Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário

  • Formar o leitor/escritor próximo das práticas sociais.
  • Transposição didática e contrato didático – são as respostas para os desafios apontados
  • Transposição didática (conceito de Chevallard): transformar o objeto de conhecimento em objeto de ensino (aproximar a visão social da visão escolar)
  • Tensão permanente entre permanência e mudança
  • Equilibrar propósitos didáticos e comunicativos ou sociais
  • Contrato didático (conceito de Brousseau) : estabelecido entre professor e aluno. É implícito.
  • Escolarizar s práticas sociais
  • O REAL: dificuldades na formação do leitor/escritor
  • O POSSÍVEL: rever as práticas e equilibrar o ensino e o controle – escolar X social
  • O NECESSÁRIO: formar todos os alunos como praticantes da cultura escrita
  • Situações a-didáticas

COLOMER, Teresa & CAMPOS, Ana – Ensinar e ler, ensinar a compreender

  • Defende a leitura de cunho interativo
  • Ler é um ato de interação leitor-texto
  • Desafio central na educação de hoje: necessidade de reconciliar conteúdos distantes da experiência concreta dos alunos, com a desmotivação que tal processo pode provocar.
  • O que a escola faz? Contradiz a afirmação de que ler é entender um texto
  • O que a escola deveria fazer: priorizar o entendimento do que diz o texto
  • Hall: leitura eficiente / processo interativo / capacidade de processamento textual / leitura estratégica
  • Modelo de Mayer: percepção / memória / REPRESENTAÇÃO DE MUNDO
  • O processo leitor: formulação de hipóteses / verificação da informação / integração da informação
  • Fatores que incidem na compreensão leitora: a intenção da leitura / conhecimentos trazidos pelo leitor (sobre o texto e sobre o mundo)
  • Condições para o ensino da leitura: partir do que os alunos sabem, favorecer a comunicação descontextualizada, familiarizar o alunos com a língua escrita, fomentar a consciência metalingüística, utilizar textos concebidos para sua leitura, diversidade de textos e leituras, ler sem ter de oralizar, leitura em voz alta
  • Situações “reais” de leitura
  • Ensino de habilidades leitoras específicas
  • Avaliação da leitura – formativa

SANTOS, Milton – Por uma outra globalização

  • Três mundos:
- O mundo como nos fazem vê-lo (fábula): fantasias/ atender interesses financeiros e internacionais/ fim das ideologias
- Tal como ele é (perversidade): globalização – fábrica de perversidades (desemprego, pobreza, perda da qualidade de vida, fome, egoísmos, cinismos e corrupção)
- Como ele pode ser (uma outra globalização): mais humana / capital a serviço de outros fundamentos sociais e políticos / sociodiversidade / sistema técnico a serviço do homem.
  • Consumo e seu despotismo: Hoje produz-se primeiro o consumidor, o consumo torna-se o motor das ações, afigura do consumidor substitui a figura do cidadão – formar consumidores, não cidadãos.
  • As fronteiras perdem rigidez, enfraquecendo os Estados Nacionais, tornando-os flexíveis aos interesses dos condutores da globalização. O Estado se omite quanto aos interesses das populações.
  • Quando aceitamos pensar a técnica em conjunto com a política e admitimos atribuir outro uso, ficamos convencidos de que é possível acreditar em um outra globalização.

HARGREAVES, Andy – O Ensino na Sociedade do Conhecimento: Educação na era da insegurança.

  • Palavra-chave: sociedade do conhecimento
  • Capitalismo: força de destruição criativa
  • Ensinar: profissão paradoxal: economia x social
  • Educação: de solução a problema
  • Padronização (é contra)
  • Criatividade e inventividade
  • Inteligência coletiva
  • Identidade cosmopolita
  • Ensinar: tarefa de intelectuais
  • Conhecimento sobre o conhecimento
  • Auto-estima do professor
  • Seitas de treinamento (é contra)
  • Escola como comunidade de aprendizagem
  • Sociedade do conhecimento = sociedade de aprendizagem e depende da inteligência coletiva bem como da individual
  • Ensinar na sociedade do conhecimento está relacionado com aprendizagem cognitiva sofisticada, com um repertório crescente e inconstante, pesquisa, trabalho coletivo, parceria com os pais
  • Educação – diminuir a distância entre os que criam e os que servem

MORAN, MASETTO e BEHRENS – Novas tecnologias e Mediação Pedagógica

  • Palavra-chave: TICs e mediação pedagógica
  • As TICs não resolverão o problema da educação
  • Educar é diferente de ensinar
  • Conhecimento = integrar e religar (pessoas + TICs + práticas pedagógicas)
  • Acesso às TICs
  • Não pode ser reprodução da mesmice
  • Educação continuada
  • Professor = mediador pedagógico
  • Os “3 Cs” : Comunicação – colaboração – criatividade
  • Paradigma emergente: visão de totalidade, aluno sujeito e produtor do conhecimento
  • Aprendizagem baseada em projetos
  • A importância do registro nas TICs, auto avaliação e avaliação do curso pelos alunos

PERRENOUD, Philipe – Ensinar na urgência, decidir na incerteza

CAPÍTULO 1 – A escola frente a complexidade

  • COMPLEXIDADE: É falar de si mesmo e do outros frente à realidade / É a busca de cúmplices frente a perplexidade / É a verificação de nossas ferramentas de compreensão, antecipação e ação / É o questionamento de nossa representação e nosso controle do mundo social
  • Cita MorinTeoria da complexidade
  • Antagonismos perante a complexidade:
- entre a pessoa e a sociedade
- entre a unidade e a diversidade
- entre a dependência e a autonomia
- entre a invariância e mudança
- entre a abertura e o fechamento
- entre a harmonia e o conflito
- entre a igualdade e a diferença
  • A escola deve investir em responsabilidade e em um projeto educativo próprio
  • Autoridade negociada – gestão participativa
  • A necessidade de uma fachada e o duplo discurso
  • Só a lucidez compartilhada permite enfrentar a complexidade
  • Fazer pessoas diferentes trabalharem juntas, criar as regras e o espírito de uma comunidade educativa (formação continuada – trabalho em equipe)

CAPÍTULO 5 – O trabalho em equipe pedagógica: resistências e mecanismos

  • Equipe: inúmeras variações (quanto a composição dos grupos, quanto a equipe de assalariados, constituídas por escolha mútua)
  • Equipe na escola: realidade – corpo docente ou grupo de professores da mesma classe, independente das relações entre as pessoas – Temos assim: estratégias de fuga, pois impõe-se uma cooperação contra a vontade do assalariados
  • Colegialidade forçada (Hargreaves): Administração institui formalmente o trabalho em equipe sem ser capaz de direcionar atitudes e comportamentos. Impõe-se por um decreto uma cooperação e um diálogo que em geral, não passam de letra morta se o interessados não aderem a eles livremente, pois possuem todos os meio para fantasias ou mesmo para desobedecer abertamente os regulamentos.
  • Três tipos de situação segundo a natureza das pressões:
- a equipe imposta
- a equipe autorizada/estimulada
- a equipe proibida/desestimulada
  • Equipes pedagógicas: diversos tipos, diversas características:
- pseudo-equipe (“falsa” equipe)
- equipe lato sensu (equipe superficial)
- equipe stricto sensu (equipe real – sistema de ação coletivo)
  • Papel da ação pedagógica assumida em equipe: dicotomia simplificada
- equipes pedagógicas que coordenam as práticas, conservando seus alunos
- equipes pedagógicas cujos membros compartilham coletivamente a responsabilidade pelos mesmos alunos
  • Gestão coletiva – uma certa coordenação entre as práticas
  • Não às pseudo-equipes, consideramos as equipes lato sensu e stricto sensu
  • O trabalho em equipe pedagógica é uma NECESSIDADE, é integrado a cultura de cooperação com gestão participativa, autoridade negociada e auto avaliação dos estabelecimentos
  • Uma nova cultura profissional: depende de um contrato negociado entre os membros. Duas tendências: profissionalização do ofício do professor / proletarização da profissão de professor – ambas manifestam-se sobre a formação de professores, concepção do currículo e funcionamento das escolas
  • Somente a análise lúcida das resistências permitirá seu enfraquecimento
  • Cooperar é dividir forças para que o todo seja mais forte que a soma das partes
  • Finalizando: uma formação que desenvolva o pensamento sistêmico, não protege dessa tentação todos os dias, mas pode tornar as pessoas mais lúcidas.

PERRENOUD, P. – O trabalho sobre o habitus na formação de professores: análise das práticas e tomada de consciência

  • Não estamos sempre conscientes dos nossos atos
  • Habitus = estrutura estruturante / Você é o habitus
  • Habitus influencia na formação do professor. Se não atingir o habitus, de nada adianta a formação
  • Foucault – ninguém tem o direito de mexer no habitus de outra pessoa, portanto a escola é um absurdo, pois molda o sujeito de acordo com o que se espera da cultura imposta
  • Disciplina = molda o corpo e o espírito (altera o habitus)
  • Educação – forma o habitus
  • Habitus = operar sem saber
  • Formar para a lucidez, para que tomemos consciência do nosso habitus
  • A lucidez é uma competência profissional
  • 10 mecanismos de formação:
- a prática reflexiva
- a mudança nas representações e nas práticas
- a observação mútua (trabalhar em equipe é partilhar sua cota de loucura)
- a metacomunicação com os alunos
- escrita clínica
- a vídeo formação
- a entrevista de explicação
- a história da vida
- a simulação e o desempenho de papéis
- a experimentação e a experiência
  • Auto-regulação para tomada de consciência
  • A ação pedagógica é orientada por investimentos afetivos e gostos – relação intersubjetiva, preconceitos, simpatias e antipatias, solidariedade e exclusão
  • O professor não é uma máquina de educar desprovida de emoções, de contas a acertar com sua própria infância. Tudo isto é ao mesmo tempo banal e essencial.
  • O habitus traduz a nossa capacidade de operar sem saber, em uma rotina econômica ou para responder às emergências do cotidiano
  • A melhor formação do habitus consiste em uma inflexão no sentido de uma capacidade de auto regulação, por meio da tomada de consciência, da análise, do exercício da lucidez e da coragem


FREIRE, Paulo – Pedagogia da Autonomia

  • Palavras –chave: FORMAÇÃO / INCLUSÃO
  • Abordagens do livro: Reflexão sobre a prática educativo-progressista em favor da autonomia do ser do educandos / Saberes fundamentais àquela prática / Formação docente
  • Não há docência sem discência
  • Ensinar não é transferir conhecimento
  • Ensinar é uma especificidade humana
  • Reinvenção do ser humano ao aprendizado de sua autonomia. É impossível desunir o ensino do conteúdos da formação ética dos educandos
  • Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém.
  • A pedagogia da autonomia - centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade
  • Reconhecer que a educação é ideológica
  • Querer bem aos educandos – afetividade


BARRETO, Raquel – A proposta educacional das tecnologias da informação e da comunicação

  • Palavra-chave: SALA DE AULA
  • O tempo passa, não a sala de aula – espaço e prática
  • A voz única do professor (autoritária e autorizada)
  • Tecnologia = rompe com as velhas práticas
  • Professor = de produtor de conhecimento a selecionador de conteúdos
  • Endeusamento das TICs
  • Tecnologia e mesmice
  • Tecnologia = maior qualidade da educação
  • Sala de aula virtual
  • Professor reflexivo e crítico
  • Escola = texto escrito / Sociedade = imagem, som e movimento
  • Formação de professores em EaD
  • Importância da mediação pedagógica
  • É preciso garantir as TICs em sala de aula, para não estar distante das práticas sociais dos alunos
  • Tecnologia – importante, mas não suficiente
  • É preciso impedir que o lugar do sujeito seja ocupado por um sistema tecnológico mais barato, acessível e de manuseio mais simples

HOFFMAN, Jussara – Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade

  • Polêmica sobre qualidade do ensino
  • Escola de qualidade = dá conta das crianças em uma realidade concreta
  • Sucesso na escola tradicional: notas altas, memorização, obediência, passividade
  • Sucesso / desenvolvimento possível: aprendizagem, compreensão, questionamento, participação
  • Perspectiva construtivista da avaliação – Perspectiva MEDIADORA: qualidade significa desenvolvimento possível, sem limites padronizados, mas com objetivos delineados
  • Função da avaliação mediadora: atenção do aluno, conhecê-lo, compreender suas falas, argumentos, provocar novas e desafiadoras questões, ação educativa para autonomia moral e intelectual
  • Por que um aluno não aprende?
  • Responsabilidades do fracasso: professor, aluno, sociedade?
  • Contribuições de Piaget
  • Erro – visão construtivista
  • Subjetividade nas tarefas avaliativas – professor interpreta
  • Princípios da avaliação mediadora: Oportunidades à expressão das idéias dos alunos / discussão entre os alunos / tarefas individuais / comentar as tarefas, localizar as atividades / registro da avaliação
  • Relatórios de avaliação – trajetória do aluno e do professor
  • Avaliação mediadora 2º e 3º graus – posturas conservadoras / Entraves: tempo e disponibilidade – necessário acompanhamento e diálogo / rotinas alternativas
  • Formação do profissional competente – linhas mestras
  • Avaliação mediadora – postura de vida: resgate do cotidiano e fundamentação teórica

ZABALA, Antoni – Enfoque globalizador e pensamento complexo

  • Palavra-chave: ENFOQUE GLOBALIZADOR
  • Ciência # educação
  • Formar plenamente as pessoas
  • Qual a função que deve ter o sistema educativo? Trabalho / social
  • Interdisciplinaridade
  • Enfoque globalizador = forma e atitude de conceber o ensino (mudança de paradigma)
  • Conteúdo e realidade
  • Desenvolver o pensamento complexo
  • Realidade = principal objeto de estudo, não as disciplinas
  • Educação global, holística, totalitária
  • Função social do ensino é a de formar para compreender a realidade e intervir nela – ensinar para a complexidade
  • Três tipos de conhecimento: cotidiano, escolar e científico
  • Resumo: a necessidade de organizar os conteúdo a partir de um enfoque globalizador, como conseqüência do conhecimento de que dispomos sobre os processos de aprendizagem e de entender que a finalidade do ensino é formar integralmente as pessoas para que sejam capazes de compreender a sociedade e intervir com o objetivo de melhora-la.

TARDIF e LESSARD – O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas.

  • Palavras-chave: TRABALHO DOCENTE e INTERATIVIDADE
  • Qual a função do trabalho docente? Socialização das novas gerações / a instrução propriamente dita
  • Ensinar = interpretação para dar um sentido o fazer
  • Objetivos curriculares = facilitar o cotidiano
  • Professor = transforma o programa e o objetivo (os professores devem seguir o programa, mas adaptando, transformando, em função das exigências do dia-a-dia)
  • Autonomia = exigência da condição de trabalho do professor
  • Trabalho imaterial
  • Interatividade é essencial
  • Linguagem
  • Tecnologia de ensino
  • Utilização de mecanismos afetivos capazes de influenciar os alunos
  • Doyle - categorias da interatividade : multiplicidade / imediatez / rapidez / imprevisibilidade / visibilidade / historicidade
  • O professor não tem controle absoluto do eu objeto de trabalho
  • Professor = único mediador entre a organização escolar e o aluno
  • As decisões do professor não são meramente formais. Elas demandam um julgamento profundo dos valores das formas de compreender as finalidades, objetivos e marcar da ação pedagógica cotidiana.

FREITAS, Luiz Carlos – Ciclos, seriação e avaliação: confronto de lógicas

  • Ciclos de formação: redefinição de tempos e espaços. Não é mera solução pedagógica e sim um longo e necessário processo de resistência de professores, alunos e pais à lógica excludente da escola
  • Ciclos de formação # Progressão continuada
  • Lógica da escola: avaliação a serviço da exclusão / alunos em ritmos diferentes submetidos a um único tempo
  • Escola eficaz: é aquela que além de ensinar o conteúdo, prepara para a autonomia e para a auto-organização, para a intervenção na sociedade, tornando-a mais justa, sem exploração do homem pelo homem.
  • Escola inclusiva: tornar as lógicas explícitas e implícitas no trabalho escolar discutíveis e reversíveis, quebrar paradigmas
  • Lógica da avaliação – não é independente da lógica da escola
  • Avaliação em sala de aula (aspectos instrucional, comportamental e avaliativo de valore e atitudes)
  • Avaliação formal e informal
  • Lógica dos ciclos:
- bases – políticas públicas e concepções de educação
- fundamentado no processo de desenvolvimento da criança e suas vivências
- redefine o papel da avaliação
- chocam-se com a seriação
Não elimina a avaliação formal nem a informal
  • Lógica das políticas públicas – devem ter clareza do que devem ser os ciclos de formação
  • Dimensões contraditórias das concepções de educação, ciclos e avaliação
PROGRESSÃO CONTINUADA
CICLOS
Imediatista
Transformador
Articulação artificial de disciplinas
Respeito às diferenças significativas – unidade curricular
Individualismo do aluno / relações de poder verticalizadas
Auto-organização do aluno / horizontalização do poder
Conteúdo preferencialmente cognitivo-verbal
Baseado nas experiências de vida e na prática social
Treinamento do professor
Formação continuada do professor
Tecnologia para substituir o professor
Subordinação das tecnologias ao professor / formação crítica do aluno
Retirada da aprovação
Avaliação formativa / ênfase no coletivo
Avaliação formal externa / controle
Avaliação compreensiva, coletiva e com utilização local
Avaliação referenciada em conteúdos instrutivos de disciplinas
Avaliação referenciada na formação e no próprio aluno
  • Defesas do autor:
- educação de tempo integral
- a escola “assegura” instrução mas não a formação – é preciso reverter este quadro

COELHO, Maria Inês de Matos – Por que educação e a formação humana na contemporaneidade

  • Formação = “um devir” plural e criativo (movimento constante, que acontece nas diferentes dimensões de nossa vida e é criativo)
  • Educar para a EMANCIPAÇÃO.
  • A educação como ato político é a resposta para a formação humana
  • Ampliar a noção de educação para além da escola
  • A educação não deve se restringir à empregabilidade ou ao desenvolvimento de competências para o trabalho
  • Educar requer preparo eficiente dos educandos para que se capacitem: intelectual e materialmente para acionar, julgar e usufruir experiências entendidas como emancipação
  • Aspectos do processo formativo da ação educacional:
- a linguagem
- inter-relações
- ética
  • Princípios de reformas e políticas educacionais na contemporaneidade:
- década de50 a 70 – educação e desenvolvimento – voltada ao trabalho
- década de 70 a 80 – educação e democracia – educar para a igualdade
- década de 90 – educação para a equidade – universalização da educação básica / formação para além da escola
  • Contradição entre o discurso de justiça e combate à pobreza com interesses econômicos da formação de trabalho
  • Educação para o século XXI – desafios:
- ingresso de todos os países no campo da ciência e da tecnologia
- adaptação das várias culturas e a modernização das mentalidades à sociedade da informação
- vivência em comunidade
  • Crítica aos 4 pilares – Delors: a educação é confundida com informação e instrução, como formação para o trabalho distanciando-se da formação humana
  • Como a autora compreende a educação e a formação humana hoje? Como um jogo complexo que envolve interesses da sociedade contemporânea

THOMAZI, Áurea Regina Guimarães – Práticas de leitura na escola: entre a formação humana e a formação escolar.

  • Este artigo questiona as práticas de leitura que ocorrem no espaço escola, considerando a leitura como um projeto sociológico, ou seja, um fenômeno que é produzido a partir das relações sociais.
  • Leitura – objeto do qual a sociologia se apropria, considerando seu caráter emancipatório
  • A leitura pode emancipar os que a conhecem bem, mas pode excluir os que não a dominam
  • A forma como as práticas de leitura são desenvolvidas na escola pode ou não contribuir para que os alunos sejam capazes de julgar e produzir sentido das leituras que fazem
  • Leitura – via de acesso à participação social
  • Escola – espaço privilegiado das práticas de leitura
  • Iletrismo – pessoas que, mesmo tendo passado pela escola, não tem domínio das práticas de leitura
  • O problema não está em se escolarizar a leitura, a questão é como se escolariza
  • Relato de pesquisa entre professores – conhecer concepções das práticas de leitura no planejamento – Categorias: limitada, extensa e média
  • De acordo com a autora, a concepção de leitura que se tem na escola é ainda limitada a esfera escolar e o tratamento didático que ela tem recebido é inadequado. Apesar de alguns esforços, a leitura ocupa ainda uma função periférica no planejamento escolar, impedindo a formação do leitor e sua emancipação.


PIMENTA, GHEDIN, LIBÂNEO e SACRISTÁN – Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito

  • Crítica ao modismo atual do conceito de professor reflexivo
  • Proposta dos autores: professor crítico-reflexivo
  • Adjetivo # conceito
  • Valorização da prática profissional
  • Formação # treinamento
  • Limitação da reflexão do professor (cultura individualista / praticismo / não há distanciamento pois é ele próprio o objeto de estudo)
  • Importância da teoria
  • Reflexão = pensar sobre o que faz
  • Professor reflexivo NÃO é uma nova teoria
  • A ciência que não serve para pensar
  • Educar o desejo
  • Pimenta e Ghedin:
- Schon – valorização da prática profissional como momento de construção do conhecimento
- Reflexão sobre a reflexão na ação = professor pesquisador de sua prática = Schon
- Professor capaz de participar ativamente das reformas curriculares
- É preciso transformar informação em conhecimento
- Críticas sobre os limites do conceito de professor reflexivo: da reflexão individual para um caráter mais público e ético / ressignificação da teoria a partir da prática / pesquisa no espaço escolar como parte da jornada de trabalho / evitar o individualismo e o corporativismo / professor capaz de pensar e não mero executor
  • Libâneo:
- professor crítico-reflexivo
- para o professor fazer o aluno pensar é preciso que a sua formação tenha essas características
- pensar é mais que explicar
- a noção de reflexividade não é nova
- professor reflexivo não é uma nova teoria, não tem porte teórico
- tornar-se professor é uma atividade de aprendizagem
  • Sacristán:
- os professores trabalham enquanto os pesquisadores fazem discursos sobre eles
- duas tendências sobre a formação do professor: pós-positivismo / pós-weberiana
- sugestões do autor: um racionalismo moderado / educar a razão, mas também o sentimento e a vontade / considerar o habitus como forma de integração entre o mundo das instituições e o mundo das pessoas


CARVALHO, Marilia P. – O fracasso escolar de meninos e meninas: articulações entre gênero e cor/raça

  • No texto, o foco está sobre os processos que têm conduzido um maior número de meninos do que meninas – e, dentre eles, um maior número de meninos negros que brancos – a obter notas baixas ou conceitos negativos, e a ser indicados para atividades de recuperação.
  • Conceito de raça: raça social (Antonio Sergio Alfredo Guimarães) – não se trata de um dado biológico, mas de “construtos sociais, formas de identidade baseadas numa ideia biológica errônea, mas eficaz socialmente, para construir, manter e reproduzir diferenças e privilégios.
  • A classificação racial no Brasil é fluida e variável, com a “possibilidade de passagem da ‘linha de cor’ em decorrência da combinação fenotípica e do status social do indivíduo.
  • A percepção social da cor e a escolha e/ou atribuição de categorias de cor é uma operação complexa que envolve não apenas uma apreensão de características fenotípicas, aqui imbuídas de valor e carregadas de significado, mas em que as categorias compõem um sistema e esta operação de processa em um contexto de interação social.
  • Pesquisa – perceber o que 2 professoras de uma mesma turma consideravam fundamental avaliar nos alunos e alunas, como o faziam e em que medida suas opiniões sobre masculinidade e feminilidade e sobre as relações raciais interferiam nesses julgamentos.
  • O que se percebeu, nem sempre, foram preconceitos ou estereótipos explícitos, mas sutis interpenetrações entre opiniões estereotipadas e julgamentos profissionais bem fundamentados, cujos efeitos se ampliavam na medida da falta de critérios de avaliação objetivos e explicitados coletivamente pela equipe escolar.
  • No contexto dessa pesquisa, o desempenho escolar da criança refere-se tanto a seu rendimento propriamente acadêmico quanto a seu comportamento frente às regras escolares.
  • Contexto de silêncio sobre as questões de classe, raça e gênero, algo que se conhece ms não se discute organizadamente, dificilmente se nomeia, embora incomode – ou exatamente porque incomoda.
  • Fracasso na escola – os meninos são em número maior que as meninas e dentre os meninos, os negros em maior proporção que os brancos.
  • A idéia de que era constrangedor pra as professoras, ou até mesmo ofensivo, classificas as crianças como pardas ou pretas aparece como explicação possível para o branqueamento frente à auto-percepção dos próprios alunos e alunas.
  • Conclusão: no âmbito da escola, a identidade racial das crianças seria construída tendo como referência não apenas características fenotípicas e status sócio-econômico, mas também seu desempenho escolar. No âmbito da instituição, a classificação de raça seria influenciada pela existência ou não de problemas escolares (disciplinares ou de aprendizagem), considerados como parte constituinte do status da criança, como uma forte articulação entre pertencimento à raça negra e dificuldades na escola.

CUNHA, Manuela Carneiro da – O futuro da questão indígena

  • 2 modos básicos de se entender a noção de cultura e de identidade:
- platônico: percebe a identidade e a cultura como coisas (conjunto de traços, regras, valores, posições previamente dados)
- percepção de uma continuidade, de um processo, de um fluxo, uma memória. Nessa visão não seria um conjunto de traços dados e sim a possibilidade de gerá-los em sistemas perpetuamente cambiantes (postura heracliteana)
  • Situação do índio no Brasil (terras, direitos...)
  • O pomo da discórdia é a exploração dos recursos hídricos e minerais em áreas indígenas
  • Qual o modelo que o país deseja para si mesmo e o papel das populações indígenas nesse modelo?
  • As populações indígenas têm direito a seus territórios por motivos históricos, O que se deve procurar, no interesse de todos, é dar as condições para que esta riqueza não se perca. Fazem-se assim coincidir os direitos dos índios co os interesse da sociedade brasileira.
  • É preciso estabelecer um novo pacto com as populações indígenas, para que contribuam para a conservação da riqueza brasileira. – PARCERIA
  • Sócio-diversidade: é tão preciosa quanto a biodiversidade. Quando se fala do valor da sócio-diversidade, não se está falando de traços e sim de processos. Para mantê-los em andamento, o que se tem de garantir é a sobrevivência das sociedades que produzem. O sistema multiétnico não dissolve as sociedades tradicionais. No nosso mundo atual, ele é pelo contrário, sua condição de sobrevivência.

ALARCÃO, Isabel – A escola reflexiva

  • Palavra-chave: ESCOLA REFLEXIVA
  • Mudança paradigmática na escola
  • Organização aprendente
  • Como é o espaço da escola? (não favorece a reflexão, o espaço colaborativo)
  • Um tempo para não voltar mais
  • Pensa um pensamento estratégico
  • É preciso pensar a escola
  • Mudar a cultura da escola
  • Sabe o que quer e para onde vai
  • Organiza seu projeto
  • Escola= prevenção deve afastar repressão
  • Tempo de iniciativa, convivência saudável e cooperação
  • A escola não é tempo de preparação para a vida. É a própria vida, local de vivência da cidadania
  • A escola entre o local e o universal
  • Protagonismo do professor: na escola todos são autores / profissionalidade docente ultrapassa a dimensão pedagógica – ator social
  • Professores co-construtores da escola
  • Escola = sistema aberto
  • Escola reflexiva:
- pensa em si e na sua missão
- sabe o que quer e para onde vai
- instabilidade das organizações
- um organismo vivo, dinâmico
- não pode faltar o pensamento estratégico

















































DOCUMENTOS SME
SME/DOT – Caderno de Orientações didáticas – Tecnologias da Educação – Uma escrita em muitas mãos

  • Palavra-chave: LETRAMENTO DIGITAL
  • Aprender a pesquisar
  • Aprender a publicar (autoria)
  • Aprender a comunicar-se digitalmente
  • Trabalho em equipe
  • Leitura e escrita no digital
  • Intercâmbio virtual de escolas
  • Planejar faz a diferença
  • Lidar com a diversidade
  • Importância do registro
  • Ativar a imaginação
  • Artistas digitais
  • Jogos educativos

SME/DOT – Orientações gerais para o Ensino de língua e matemática no ciclo I – 2006

  • Objetivo: subsidiar todos os envolvidos no processo de ensino da Língua Portuguesa e Matemática para sistematizar os conteúdos mais relevantes / contribuir para a reflexão e discussão dos professores com a indicação do que os alunos deverão aprender, progressivamente.

LÍNGUA PORTUGUESA:

  • Concepção de aprendizagem: CONSTRUTIVISTA: o conhecimento é uma atividade por parte de quem aprende, que organiza e integra os novos conhecimentos aos já existentes.
  • Concepção de ensino:
- parte da resolução de problemas (contextos)
- compreende intervenções pedagógicas de natureza própria
- reconhece o papel da ação do aprendiz e do conteúdo
  • Concepção de alfabetização: É a aprendizagem do sistema de escrita e da linguagem escrita em seus diversos usos sociais, porque consideramos imprescindível a aprendizagem simultânea dessas duas dimensões:
- em diferentes contextos
- com o alinhamento da escrita e a função da segmentação
- com o domínio das convenções gráficas
  • Quanto mais acesso à cultura escrita, mais possibilidades de construção de conhecimentos sobre a língua – UMA ESCOLA QUE OFEREÇA PRÁTICAS SOCIAIS DE LEITURA E ESCRITA
  • Objetivos gerais do Ensino de Língua Portuguesa:
- ser integrante de uma comunidade de leitores (Mesmo antes de ser leitor propriamente dito. Ter postura de leitor)
- adequar seu discurso às diferentes situações de comunicação oral
- ler diferentes textos, adequando a modalidade de leitura a diferentes propósitos
- escrever diferentes textos, selecionando o gêneros adequados a diferentes situações comunicativas
  • Expectativas de aprendizagem para o ciclo I – Língua Portuguesa (1º a 4º ano)
- pretendem mostrar a ampliação do grau de profundidade e extensão das competências a serem desenvolvidas pelos alunos
- escolhas: que tipos de textos devem ser priorizados em cada ano?
- todas as expectativas pretendem formar o aluno AUTÔNOMO.
  • Orientações para o Ensino de Língua Portuguesa em relação a: práticas de linguagem oral / práticas de leitura / práticas de produção escrita / análise e reflexão sobre a língua
- sugestões de situações didáticas
- sugere-se que estas situações sejam incluídas na rotina e que sejam diárias (pelo menos uma de cada )

MATEMÁTICA:

  • Aprender e ensinar matemática: considerar aluno, professor e conhecimentos, e as RELAÇÕES entre eles.
  • Visão de conhecimento: é pleno, quando puder ser aplicado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem
  • Papel do professor: mediador entre o conhecimento matemático e o aluno
- perceber a matemática como ciência viva
- transformar o conhecimento matemático formalizado em conhecimento escolar que posa ser compreendido pelo aluno
- ter conhecimento dos conceitos e procedimentos que se pretende ensinar
  • Papel do aluno: agente de construção do conhecimento
  • Concepção de aprendizagem: interativa com cooperação entre pares na busca de soluções com esforços para explicar o pensamento e compreender o do outro, favorecem a reestruturação e ampliação do próprio pensamento.
  • Objetivos gerais do ensino de matemática:
- identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender a realidade, para estimular a curiosidade, a investigação e a capacidade de resolver problemas
- observar aspectos quantitativos e qualitativos presentes em diferentes situações e estabelecer relações entre eles utilizando conhecimentos
- resolver situações problemas, a partir da interpretação de enunciados orais e escritos
- comunicar-se matematicamente apresentando resultados precisos
- sentir-se seguro para construir conhecimentos matemáticos
- interagir com seus pares de forma cooperativa na busca de soluções para situações problemas
  • Expectativas de aprendizagem para o ensino da Matemática – ao final de cada ano do ciclo I, quais competências os alunos deverão ter desenvolvido
  • Orientações para o Ensino de Matemática: números, sistema de numeração e operações / geometria / medidas / tratamento de informação
- contribuir no planejamento das situações didáticas
- favorecem a concretização das expectativas de aprendizagem
- devem ser incluídas na rotina, pelo menos uma vez por semana, uma atividade de cada um dos 4 tipos


SME/Fundação Pe. Anchieta – Fazer e aprender na cidade de São Paulo

  • Objetivo do documento: apresentar informações relevantes sobre gestão (2005/2008) / contribuir para a formação continuada por meio da discussão de temas organizados em artigos produzidos especialmente para os educadores
  • Objetivo para a educação:
- o direito a uma educação escolar que permita aos alunos uma inserção social e cultural mais efetiva
- contemplar o domínio competente e crítico do conteúdos a serem ensinados, a clareza dos objetivos a serem atingidos, o domínio dos meios de comunicação a serem utilizados, a potencialização dos recursos didáticos disponíveis – uma visão articulada do funcionamento da escola e um percepção nítida e crítica das complexas relações entre educação escolar e sociedade
  • Programas e ações para a finalidade citada:
- Programa Rede em Rede na Educação Infantil
- Programa de Orientações Curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem
- Programa de acompanhamento e avaliação das ações pedagógicas desenvolvidas pela DOT/SMESP
- PROGRMA LER E ESCREVER - PRIORIDADE NA ESCOLA MUNICIPAL
- Implementação dos Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão – CEFAIs na Educação Especial
- Reestruturação do atendimento à Educação de Jovens e Adultos
- Implementação de um política de avaliação
- Programa de ensino e aprendizagem de matemática
- Tecnologias da informação e comunicação
  • Escola como espaço privilegiado de formação – previram ações de formação para o coordenador pedagógico, que focaram, meios de desenvolver s ações formativas nas unidades, por meio do desenvolvimento de uma metodologia de formação continuada que faz uso de estratégias como PROBLEMATIZAÇÃO, OBSERVAÇÃO, REFLEXÃO e REGISTRO.
  • Fortalecer o horário coletivo como espaço da gestão pedagógica
  • Ponto de Honra para SME: Toda criança com aprendizagens adequadas a cada estágio de aprendizagem na Educação Infantil, a cada ano do Ensino Fundamental e a cada etapa de aprendizagem na EJA.
  • Princípios e pressupostos:
- Educar e cuidar como dimensões indissociáveis de toda ação educacional;
- Relevância social e cultural dos conteúdos selecionados;
- Relevância dos conteúdos e expectativas de aprendizagens para a formação intelectual do educando;
- A diversidade como princípio para formação dos valores democráticos;
- Acessibilidade e adequação aos interesses, possibilidades e necessidades da faixa etária;
- Potencialidade de estabelecimento de conexões interdisciplinares;
- O desenvolvimento da competência leitora e escritora como responsabilidade de todas as áreas e do trabalho com as linguagens;
- A perspectiva de uso de recursos didáticos e tecnologias disponíveis;
- A inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais;
- O papel do professor como mediador e como aquele que promove aproximações sucessivas com os conhecimentos.
  • Projeto de cada unidade escolar: articulação entre as orientações curriculares e as singularidades de cada unidade do sistema / atender às necessidades educacionais de TODOS os educandos.
  • Metas e objetivos para todos os programas da Rede
  • Programa ler e escrever:
- Alfabetiza-los funcionalmente
- Todos os alunos alfabetizados ao final do 2º ano do Ciclo I e ao final da etapa básica de EJA
- Ampliar letramentos
- Promover o desenvolvimento da competência leitora e escritora dos alunos do Ciclo I, II e EJA.
- Organizado em torno de 4 projetos: TOF, Ler e escrever nos 2º, 3º e 4º anos do Ciclo I, PIC e Ler e escrever em todas as áreas – Ciclo II
  • Mudanças na organização da prática pedagógica – dados da Prova São Paulo, de 2007, confirmam o impacto dos programas
  • Implementação de uma política de avaliação – prevê o estabelecimento de indicadores que permitam avaliar processos e impactos das ações. Nessa direção, medidas foram implementadas: a Prova São Paulo e o Programa de Acompanhamento e Avaliação dos programas desenvolvidos.
  • A SMESP atuou em 8 eixos:
- Ampliação da rede física e do número de vagas em todas s modalidades de ensino, como foco no atendimento a crianças de 0 a 3 anos de idade, para garantir um atendimento mais amplo à população;
- Melhor atendimento ao aluno com a eliminação gradativa do terceiro turno e o aumento da carga horária no Ensino Fundamental e na Educação Infantil;
- Reestruturação e valorização da carreira docente;
- Transparência na gestão;
- Descentralização da gestão de recursos humanos e financeiros;
- Ações de apoio;
- Procura pela eficiência no gasto;
- Responsabilidade socioambiental
  • A educação escolar passa a ser pressionada por 3 modalidades de demandas:
- democratização do acesso
- democratização da permanência
- democratização da gestão
  • Avaliações externas podem auxiliar o trabalho pedagógico da escola?
- Trabalhar nos processos de formação continuada
- Pensar em estratégias de trabalho com os alunos que apresentam dificuldades de compreensão
- Encaminhas aluno para um trabalho de recuperação paralela ou para atendimento específico no horário letivo

SME/DOT – Referencial de expectativas pra o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II do Ensino Fundamental – 2006

  • O principal ‘recado’ do documento é que não é preciso ser professor alfabetizador para trabalhar a leitura e a escrita. Em cada área do Ciclo II é possível trabalhar também.
  • Objetivo do documento para CPs e professores:
- reverter o quadro de fracasso escolar associado à alfabetização
- contribuir para a reflexão e o debate da equipe pedagógica das escolas, no tocante à responsabilidade de todas as áreas do conhecimento, na tarefa de ensinar a ler e escrever e dar subsídios para p planejamento das ações do professor
- que as áreas abordem as práticas de leitura e escrita, comprometendo-se com um melhor desempenho dos seus alunos
  • Concepção e conduta:
- a formação de leitores plenos não pode ser atribuição somente do nos iniciais do Ensino Fundamental
- o desenvolvimento de habilidades cada vez mais complexas
- a inserção dos nossos alunos em uma comunidade de leitores e escritores
- habilidades que são necessárias para seguir aprendendo e participar das práticas sociais
  • Concepções: a prática da leitura se realiza como interação entre textos e leitores
  • Papel do professor: escolher situações didáticas que conciliem os conteúdos específicos das áreas com aqueles que ampliam a formação também no campo da leitura e da escrita.
  • Situações didáticas e responsabilidades:
- As habilidades envolvidas na leitura e na produção de textos devem ser ensinadas em contextos reais de aprendizagem
- Conduzir reflexões construindo um repertório novo com os alunos para que o repertório das intervenções pedagógicas também se amplie
- Investigar, discutir e organizar os registros
  • Definição dos objetivos da leitura: objetivos diferentes determinam modos diferentes de ler, pois mobilizam o uso de diferentes estratégias de leitura. É importante que os estudantes tenham clareza das finalidades da leitura que realizam.
  • Função da escola: criar condições que assegurem tanto a construção do sistema de escrita, como também o domínio dos usos sociais da linguagem que se usa para escrever.
  • Habilidades prioritárias no desenvolvimento da competência leitora e possibilidades de trabalho (quadro com habilidade e respectivo procedimento)
  • Conclusão: determinados gêneros são mais freqüentes em uma área do que em outra, como outros ocorrem apenas em uma única área enquanto outros aparecem em todas.
  • Quais são os gêneros de texto que os estudantes de cada ano do ciclo precisarão ler, considerando suas possibilidades de aprendizagem e os objetivos de ensino de todas as áreas?
  • Procedimento: Reunir a equipe de professores que atua em cada um dos anos do ciclo que farão a seleção considerando:
- as informações reunidas no diagnóstico do domínio da linguagem escrita pelos estudantes;
- a pesquisa a respeito do nível de letramento da comunidade em que a escola se insere;
- os objetivos das diferentes áreas de conhecimento do ano escolar.

MEC/INEP Exame Nacional do Ensino Médio – Fundamentação teórica-metodológica – 2005

  • Composto de 2 textos: Nilson José Machado / Lino de Macedo
  • Objetivo: Analisar as razões para a importância atual das noções de competências e habilidades / Dar elementos para uma reflexão pedagógica sobre o significado de considerarmos a educação na perspectiva desses dois domínios.
  • Hoje ainda temos uma Escola de excelência. Almejamos uma Escola para todos.
  • Exercício ou problema?
  • Exercício: repetição de uma aquisição, para quem executa não é um problema. É um meio para outra finalidade
  • Problema: É aquilo que se enfrenta e cuja solução, conhecida ou incorporada não é suficiente
  • Gestão de sala de aula: Consiste na organização temporal e espacial das atividades, a seleção e manipulação dos materiais didáticos e a coordenação das atividades que dizem respeito aos alunos e professores, visando ao ensino e à aprendizagem.
  • Cita a obra de Juan Ignazio Pozo (Solução de problemas): Na perspectiva do professor, o desafio, hoje, é coordenar o ensino de conceitos e gestão de sala de aula – aí compreendidas aprendizagens de procedimentos, valores, normas e atitudes.
  • Três modos de entender competências:
- Competência como condição prévia do sujeito, herdada ou adquirida (talento, dom)
- Competência como condição do objeto, independente do sujeito que o utiliza (competência da máquina ou do objeto – livro que adota, escola em que leciona)
- Competência relacional (jogo de interações)
  • Na visão relacional de competência aqui proposta, se o alunos não aprenderam é porque o professor não ensinou, independentemente de sua competência pessoal no domínio do conteúdos e do valor, de verdade, de sua exposição.
  • Habilidades: conjuntos de possibilidades, repertórios que expressam nossas múltiplas, desejadas e esperadas, conquistas.
  • Competências: é o modo como fazemos convergir nossas necessidades e articulamos nossas habilidades em favor de um objetivo ou solução de um problema, que se expressa num desafio. Competência é a qualidade relacional de coordenar a multiplicidade (concorrência) à unicidade (competição)
  • Desenvolvimento da autonomia
  • Aprendizagem significativa – propriedade do construtivismo
  • A competência mais importante para nós é, sem dúvida, a relacional, até porque ela expressa a dimensão indissociável e interdependente das competências relativas ao sujeito e ao objeto. Relacional em suas versões ou possibilidades de expressão. Há uma relação interpessoal que solicita o desenvolvimento de competências transversais muito importantes.
  • No presente texto, e na perspectiva da prova do Enem, analisamos as competências transversais requeridas para as tarefas a serem avaliadas.
  • ENEM – valoriza a busca de reorganizações inovadoras
  • Interdisciplinaridade e Contextuação
  • Interdisciplinaridade / transdisciplinaridade
  • Conhecimento: válido se estiver a serviço dos projetos das pessoas
  • Competência – ligada ao caráter de mediação
  • No ENEM – competências são modalidades estruturais da inteligência / ações e operaçõe que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações e pessoas
  • CONTEXTUAR significa enraizar uma referência em um texto, de onde fora extraída, e longe do qual perde parte substancial de seu significado. Contextuar é uma estratégia fundamental para a construção de significações.
  • Muito do que se busca por meio de rótulos como interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, ou mesmo transversalidade atende pelo nome de contextuação.

MEC – Ensino Fundamental de 9 anos: Orientações para a inclusão da criança de 6 anos de idade.

  • Composto de vários textos sobre o tema
  • Objetivo: assegurar a todas as crianças e adolescentes um tempo mais longo do convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem com qualidade.
  • Por que um ensino de 9 anos?
- fundamentação legal
- fundamentação política: questão de direito – equidade / convivência com diferentes culturas / relação com o desenvolvimento do país
- fundamentação social: o espaço da educação é o espaço da socialização
- fundamentação pedagógica: momento oportuno para repensar todo o ensino fundamental.
  • A infância e sua singularidade – Sonia Kramer
- a criança e a cultura infantil
- crianças são cidadãs
- a experiência com a cultura é o elo entre educação infantil e ensino fundamental
- educação infantil e ensino fundamental são indissociáveis
  • A infância na escola e na vida – Anelise Monteiro do Nascimento
- concepção de criança: é um ator social
- papel da escola: promover o desenvolvimento integral da criança
- papel do professor: mediador
  • O Brincar como um modo de ser e estar no mundo – Ângela Meyer Borba
- reflexão sobre o brincar – experiência
- Brincar: não se opõe ao ensino-aprendizagem, articula aos processos de aprender, se desenvolver e conhecer
- experiência social e cultural do brincar – relações que estabelece com os outros
  • As diversas expressões e o desenvolvimento da criança na escola – Ângela Meyer Borba e Cecília Goulart
- arte com área de conhecimento
- arte, cultura e conhecimento no espaço escolar
- escola: espaço de criação estética
  • As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento – Patrícia Corsino
- conhecimentos são elaborados na singularidade de comportamentos , ações, interações com o mundo sociocultural e natural
- observação de cada criança
- as crianças como sujeitos do processo educativo
- trabalho com as áreas: suas facilidades e dificuldades, sua vida dentro e fora da escola
- áreas: ciências sociais / ciências naturais / noções lógicas-matemáticas / linguagens
  • Letramento e alfabetização: pensando a prática pedagógica – Telma Ferraz Leal, Eliana B. C. Albuquerque, Artur Gomes de Moraes
- “alfabetizar letrando”: pra reduzir as diferenças sociais, a escola precisa assegurar, diariamente, a vivência de práticas de uso da leitura e da escrita.
- alfabetização – lidar de forma autônoma e crítica
- uso de jogos para alfabetizar
  • A Organização do trabalho pedagógico (OTP): alfabetização e letramento como eixos orientadores – Cecília Goulart
- questionamentos sobre a função social da escola
- concepção de escola: humana e humanizadora
- a forma como organizamos o trabalho pedagógico está ligada ao sentido que atribuímos à escola e à sua função social
- OTP: deve ser articulado com o Projeto Pedagógico da escola / responsabilidade de todos da comunidade escolar
  • Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão– Telma Ferraz Leal, Eliana B. C. Albuquerque, Artur Gomes de Moraes
- avaliação formativa/reguladora
- saberes relevantes para a inserção social dos estudantes
- práticas de inclusão social
- currículo constrói identidades e subjetividades
- observação / registro mais qualitativo
- diversificação
- auto-avaliação de todos os envolvidos
- o papel e a relação com a família
  • Modalidades Organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade – Alfredina Nery
- objetivo: articular concepções e sugestões de práticas dos demais textos
- linguagem é interação entre sujeitos, é lugar de negociação de sentidos, de ideologia, de conflito.
- tempo deve ser organizado de forma flexível
- variados gêneros textuais
- prática docente – foco de reflexão e de ação
- Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: atividade permanente / seqüência didática / projeto didático / atividades de sistematização

SME/DOT – Orientações Curriculares e Expectativas de aprendizagem étnico-racial para a educação étnico-racial na Educação Infantil e Ensino Fundamental e Médio – 2008

  • Palavra-chave: EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL
  • Escola socialmente mais justa, especialmente para os afro-brasileiros
  • Escola = práticas discriminatórias
  • Professor = correção das injustiças
  • Desconstrução das práticas eurocêntricas
  • Racismo = crime contra a humanidade
  • Afro-brasileiro = discriminado pela cultura
  • O valor da cultura africana
  • Estudamos aqueles que tem poder
  • Mito da democracia racial
  • O outro passa a ser diferente e não inferior
  • Escola = ambiente que pode ser de felicidade, de satisfação, de diálogo, onde possamos desejar estar
  • Não nascemos racistas, mas nos tornamos
  • Ler o mundo, coisa do ser humano, antes de ler a palavra – Paulo Freire
  • Enquanto o negro brasileiro não tiver acesso ao conhecimento da história de si próprio, a escravidão cultural se manterá no país
  • Educação = tirar as máscaras
  • Pensar e operacionalizar o currículo de forma integralizadora, interdisciplinar, permitindo o diálogo das diferentes disciplinas
  • Pedagogia brasilis – influenciada pela matriz africana
  • Princípio do Axé = energia vital – oralidade – circularidade – corporeidade – musicalidade – ludicidade – cooperatividade – memória – religiosidade – ancestralidade



























EJA

OLIVEIRA, Marta Kohl – Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem.

  • Jovens e adultos [ grupo homogêneo ]
- “não crianças”
- excluídos da escola regular
- de classes populares
- tem trajetórias de vida individualizadas (não podemos tratar como se fossem todos iguais)
  • O grupo é homogêneo em relação a serem não crianças, excluídos da escola, parcelas populares da população, mas heterogêneo nas formas de funcionamento psicológico para os membros do mesmo grupo, por definição num processo de constante transformação e de geração de singularidades.
  • Pesquisa na favela / testes
  • A escola voltada à educação de jovens e adultos, portanto, é ao mesmo tempo um local de confronto de culturas (cujo maior efeito é, muitas vezes, uma espécie de ‘domesticação’ dos membros dos grupos pouco ou não escolarizados, no sentido de confronta-los a um padrão dominante de funcionamento intelectual) e, como qualquer situação de interação social, um local de encontro de singularidades.

RIBEIRO, Vera M. – Educação de Jovens e Adultos – Novos leitores, novas leituras

Aspectos gerais:

  • 3 idéias significativas para o lugar “sala de aula”:
- a consciência de que jovens e adultos não são “tabula rasa”;
- ser analfabeto não é patologia ou deficiência e analfabetismo não é fracasso, mas sim uma forma de exclusão socialmente construída;
- leitura da palavra escrita é impossível descontextualizada da leitura de mundo.
  • Alfabetização básica: é a associação da letra aos sons e sua articulação para construir a palavra escrita.
  • Alfabetização funcional: é a capacidade de ler e escrever um texto simples.
  • Alfabetismo: integra a dimensão psicológica (habilidades cognitivas) e a sociológica (práticas sociais do uso da escrita)
  • As práticas devem ir além da aquisição de ferramentas da cultura letrada.
  • Campos metacognitivos relacionados a estratégias de leitura e escrita – 4 domínios atitudinais culturais:
- expressão da subjetividade
- busca de informação
- tarefas de monitoramento e planejamento
- a aprendizagem
  • Estratégias relacionadas à metacognição estão assentadas em atitudes em relação ao valor da escrita, sobre si mesmos como aprendizes e como participantes da cultura.
  • Construir metodologias de avaliação que envolvam o desenvolvimento de atitudes relacionadas ao alfabetismo.

Aluno:

  • Jovens desmotivados, desencantados com a escola regular
  • Histórico de repetência de vários anos
  • Sentem-se prejudicados no contexto atual (inserção no mercado de trabalho)
  • Alunos de EJA são cada vez mais jovens
  • Para muitos, a EJA é a última alternativa de estudo
  • Atribuem a si um fracasso que não é só deles
  • Ouvir os jovens / conhecer suas realidades
  • A escola precisa rever conceitos e posicionamento para atender às expectativas desses jovens
  • Levar em conta sua identidade
  • Refletir sobre o lugar social desse jovem ou adulto
  • A escola voltada à EJA pe um local de confronto de culturas e um local de encontro de singularidades
  • O fracasso escolar não existe, o que existe são alunos em situação de fracasso
  • Aspectos sócio-afetivos e econômicos são determinantes para sua reprovação ou abandono da escola

Aspectos políticos:

  • A escola dos sonhos dos alunos da EJA seria uma escola mais igualitária, mais democrática e acessível a todos
  • Freire diz que a escola pública não anda bem por causa do descaso que as classes dominantes têm por tudo o que cheira a povo
  • Questão da equidade: é preciso privilegiar quem nunca foi privilegiado
  • Precisam de uma política educacional verdadeiramente democrática que não parta da ficção de que agora somos todos iguais
  • “Educação para todos”: empobrecida pra os países em desenvolvimento, sendo interpretada pelos reformadores como somente para crianças e adolescentes – restringe o espaço do adulto
  • Essas reformas educativas dão ênfase apensas aos aspectos econômicos (formação de mão-de-obra é mais importante que a formação do cidadão)
  • 2 aspectos importantes a se notar na EJA:
- perguntar que realidade há de se transformar, e depois o que pode fazer a educação para que essa transformação seja de melhor qualidade
- notar que, os jovens pobres para sobreviver e para ascender socioeconomicamente, dependem, mais que os ricos, de seu sucesso e permanência nas escolas e do nível de qualidade da educação recebida.
  • Rivero destaca 5 fatores como expressões educativas da pobreza:
- o analfabetismo
- as oportunidades de estudo
- exclusão educativa
- desigualdades dos próprios sistemas educativos
- situação docente

SME/DOT – Orientações curriculares – expectativas de aprendizagem para educação de jovens e adultos EJA – Educação e empregabilidade

  • A complexidade crescente dos processos de produção e das formas de relacionamento no setor de atendimento pressupõe um trabalhador capaz de ler, seguir instruções, resolver problemas práticos
  • Analfabetismo pleno: aquele que não sabe ler e escrever e nunca freqüentou a escola
  • Alfabetismo funcional: permite à pessoa ler e escrever umas tantas coisas e operar com números.
  • A educação formal é condição necessária, ainda que não suficiente, para a plena participação nas diversas esferas sociais.
  • Prática predominante: reprodução do modelo escolar tradicional, para atender crianças e adolescentes
  • EJA – ação permanente, processo de educação continuada, em que educandos e educadores aprendem, produzem e avaliam conhecimentos e o incorporam em suas vidas.
  • Reconhecer a necessidade de uma educação formadora e crítica leva a reconhecer também a necessidade do diálogo com as referências culturais, que representam o saber constituído historicamente
  • Ação educativa – exigências:
- a ampliação da capacidade de interpretação da realidade
- a apreensão de conceitos
- o desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e cálculo
- a problematização da vida concreta
- o exercício sistemático de análise da realidade
  • Critérios de seleção das expectativas de aprendizagem: se dá a partir de 2 eixos:
- conhecimentos que contribuem diretamente ns ações da vida prática
- possibilidade da abstração e do pensamento descontextualizado, próprios das atividades culturais, científicas, políticas e filosóficas.
  • Finalidade das expectativas: iluminar as decisões Pedagógicas e de elaboração de currículos e programas escolares e não de estabelecer níveis ou graus de desenvolvimento intelectual.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM:

Língua Portuguesa:
  • Alfabetização só faz sentido quando se vincula com o desenvolvimento social e intelectual dos sujeitos envolvidos, de forma que se ampliem as possibilidades de sua participação e intervenção ativa no mundo em que vive.
  • Saber usar a escrita significa: ler diferentes gêneros que fazem parte de sua profissão, crença, etc / aplicar recursos característicos da escrita nas práticas sociais / escrever o que precisa / usar a escrita para a organização de sua vida / intervir e atuar no contexto de oralidade escrita

Matemática:
  • Necessidades cotidianas de cálculo
  • Matemática como conhecimento formal, abstrato
  • Indissociabilidade dessas 2 dimensões: resolução de problemas da vida prática e a estruturação do pensamento e agilização do raciocínio
  • Atividades práticas
  • Todas as áreas de conhecimentos “alfabetizam”

Ciências:
  • Mostrar a ciência como conhecimento fundamental para a compreensão do mundo e de suas transformações.

Geografia:
  • Aquisição da consciência geográfica, dos conceitos de sociedade, identidade, tempo, espaço, trabalho, cultura, economia, homem, lugar, transformação e natureza.

História:
  • Percepção do fenômeno histórico com ênfase no fundamento de que a humanidade se constitui na História
  • Questionamento contínuo das vivências pessoais e cotidianas

Arte:
  • Conhecimento estético ligado à apreciação e ao fazer artísticos que ganham sentido em práticas culturais diversas

Educação Física:
  • Existência humana – exatamente aquela que na materialidade física nos possibilita realizar dimensão humana que se produz com a História.
  • Eixo: conhecer e usar o corpo, seus limites e possibilidades.

QUESTÕES DE NATUREZA DIDÁTICA E METODOLÓGICA

  • Transdisciplinaridade
  • Conhecimentos individuais e ações coletivas
  • O educador como liderança
  • Leitura e escrita como responsabilidade de todas as áreas de conhecimento: formar uma pessoa que possa ler com autonomia em função de seus interesses e necessidades – práticas de leitura devem informar as atividades de diversas matérias que compõem o cotidiano do educando.

EXPECTATIVAS DE PRENDIZAGEM DE ACORDO COM AS ETAPAS:

  • Etapa Alfabetização: espera-se que ao final desta etapa, o educando disponha de conhecimentos formais e práticos, em especial no que concerne à leitura e escrita e ao cálculo matemático, proporcionando domínio de tarefas imediatas pela escrita – administração da vida cotidiana, do trabalho e do estudo.
  • Etapa básica: continuação do processo iniciado na etapa anterior, em que os saberes relativos à cultura escrita, à matemática, às formas de sociabilidade e de conhecimento formal podem ampliar a autonomia da pessoa e a compreensão crítica do mundo moderno.
  • Etapa complementar: momento da ação educativa em que se torna possível ao educando ampliar habilidades, conhecimentos e valores que permitem um processo mais amplo de participação na vida social.
  • Etapa final: desenvolvimento de formas de conhecimento que permitam ao educando jovem e adulto participar e intervir mais agudamente na vida social, conhecimentos que transcendem a dimensão do cotidiano imediato, ainda que se relacionem com ele de múltiplas maneiras.

AVALIAÇÃO:

  • É permanente e dela participam todos, num processo de ação-reflexão-ação
  • Ação contínua de reconhecimento e ponderação das potencialidades, capacidades e necessidades do grupo como um todo e de cada participante em particular.
  • Avaliação supõe:
      • compromisso
      • freqüência e participação
      • vivência e valores
      • produção e aquisição de conhecimento
  • A avaliação é uma ação formativa e não mera verificação do sucesso ou do cumprimento de uma tarefa.

OBS.: Demais documentos de EJA (apostila Profª Luci – síntese dos documentos de SME referentes da EJA)


EDUCAÇÃO ESPECIAL (esquema do curso)

LEGISLAÇÃO MUNICIPAL (esquema do curso)


LEGISLAÇÃO FEDERAL

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL – 1988

Capítulo I – Dos direitos e deveres individuais e coletivos

Art. 5º - Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:
(importante do I ao XVII, XXXIII, L, LXXIII. LXXIV, LXXVI)

Art. 37 e 38 – trata da adm. Pública, funcionalismo
(importante: art. 37 I ao XVI, XXI, XXII / art. 38 inteiro)

Art. 39, 40 e 41 – trata dos servidores públicos
(importante: art. 39 até §4º / art. 40 até §13 e §17 ao §21 / artigo 41 inteiro)

Capítulo III – Da educação, da Cultura e do Desporto

Da educação – art. 205 a 214

Capítulo IV – Da família, da criança, do adolescente e do idoso

Art 227 a 229 – É a base do ECA.

LDBEN – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – 9394/96

- Considera que a educação se dá de diversas formas, porém disciplina a educação ESCOLAR.
- Gestão democrática: professores participam da proposta pedagógica / comunidade participa do Conselho

ATENÇÃO: a partir do art. 21 precisa saber TUDO! (exceto capítulo IV – Educação Superior – não cai)

FUNDEB – Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais de Educação – lei 11.494 de 20/06/07

  • De onde vem o dinheiro? 25% dos Impostos Totais dos Estados e Municípios (desses, 20% para outras áreas da educação e 80% para o FUNDEB
  • Cálculo do valor por aluno é feito todo ano: total de recursos do FUNDEB é dividido pelo nº total de matrículas.
  • Nº total de matrículas: nos respectivos âmbitos de atuação (municípios= EF /EI estados= EF / EM), com base no nº de alunos da Ed. Básica e no último senso escolar (INEP)
  • Valor por aluno:
- estimado ao final do ano anterior
- não pode ser inferior ao EF urbano dos 1º anos do no 2006
- corrigido anualmente pelo INPC
  • A União tem um padrão calculado de mínimo para qualidade do ensino
  • Se o Estado tiver valor maior que o estabelecido na União, fica com ele e não precisa de ajuda. Se o valor for menor, a União complementa.
  • O valor por aluno do estado NÃO poderá ser inferior ao padrão nacional.
  • Em relação aos municípios, se não atingir o valor, o Estado é que irá redistribuir.
  • Utilização dos recursos:
- 60% para pagamento da remuneração dos profissionais da educação em efetivo exercício
- 40% para manutenção e desenvolvimento da educação básica (OBS: o salário dos inspetores, vigias, etc, são pagos com essa parcela, pois não são definidos como profissionais da educação pela LDB.)
  • Distribuição do recursos:
- Ensino Fundamental – 100%
- É feita periodicamente pelo Tesouro Nacional e Órgãos Fazendários dos Governos Estaduais
Distribuídos pelo Banco do Brasil e Caixa Econômica Federal (sem sigilo bancário)
- responsabilidade do gestor do fundo: Secretário da Educação / Solidariamente com o Governador.
  • Fiscalização do recursos:
- Tribunais de Conta dos Estados, Municípios e União
- Controladoria Geral da União
- Ministério Público
- Conselhos de acompanhamento e controle social (níveis federal, estadual e municipais)
  • Prestação de contas:
- mensalmente aos Conselhos
- bimestralmente relatórios do Poder Executivo
- anualmente o Tribunal de Contas
  • O FUNDEB deve ser gasto durante o ano vigente. O que não for gasto é recolhido e não volta mais.

ECA – ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – lei 8069 de 13 /06/90

Cai capítulo IV – Do direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e o Lazer (Art. 53 a 59) e Capítulo II do Título V – Das atribuições do Conselho ( art. 136 e 137)

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – lei 10.172 de 09/01/01

Aprova o Plano Nacional de Educação, com duração de 10 anos.

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 7/04/98 – Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

  • DCN – são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimento da Educação Básica, que orientarão as escolas na articulação, organização, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas (art. 2º)
  • Norteadores das ações pedagógicas: (art. 3º)
- Princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum
- Princípios políticos dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática
- Princípios estéticos da sensibilidades, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais
  • Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar o reconhecimento da identidade pessoal
  • Valorizar experiências de vida dos alunos e múltiplas formas de diálogo
  • Garantia a igualdade de acesso para aluno a uma base nacional comum
  • Paradigma curricular que estabeleça relação entre a educação fundamental e:
- vida cidadã
- as áreas do conhecimento
  • Explicitar em suas propostas curriculares processos de ensino voltados para as relações com sua comunidade local, regional e planetária, constituindo sua identidade como cidadãos, capazes de serem protagonistas de ações responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às comunidades.
  • As escolas devem trabalhar em clima de cooperação entre a direção e as equipes docentes.

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 3, DE 26/06/98 – Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

  • DCN – conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de casa unidade escolas, tendo em vista vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho.
  • Valores deverão ser coerentes com princípios estéticos, políticos e éticos.
  • As propostas pedagógicas das escolas e os currículos incluirão competências básicas, conteúdos e forma de tratamento dos conteúdos, previstas pelas finalidades do ensino Médio estabelecidas por lei:
- desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo
- constituição de significados socialmente construídos
- compreensão do significado das ciências, das letras e das artes e do processo do transformação da sociedade e da cultura
- domínio dos princípios e fundamentos científico-tecnológicos
- competência no uso da língua portuguesa
  • As escolas organizarão seus currículos de modo a:
- ter presente que os conteúdos curriculares não são fins em si mesmos
- ter presente que as linguagens são indispensáveis para a construção dos conhecimentos e das competências
- adotar metodologias de ensino diversificadas
- trabalhar a afetividade do aluno
  • Admitir as opções feitas pelos próprios alunos, sempre que viáveis técnica e financeiramente
  • Instituirão sistemas de avaliação e/ou utilizarão sistemas de avaliação operados pelo Ministério da Educação e do Desporto (ENEM)
  • Na observância de Interdisciplinaridade, as escolas terão presente que:
- é necessário diálogo permanente com outros conhecimentos
- o ensino deve ir além da descrição – estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigação e/ou de ação
- as disciplinas escolares são recortes das áreas do conhecimento, devendo buscar entre si interações que permitam aos alunos a compreensão mais ampla da realidade
- disciplinas diferentes estimulem competências comuns
- responsabilidade da escol para a constituição de identidades
  • Na observância da Contextualização, as escolas terão presente que:
- por causa da transposição didática deve ser relacionado com a prática ou a experiência do aluno a fim de adquirir significado
- a relação entre teoria e prática requer concretização dos conteúdos curriculares
- a aplicação de conhecimentos constituídos na escola à situações da vida cotidiana e da experiência espontânea permite seu entendimento, crítica e revisão
  • A base Nacional Comum será organizada em áreas de conhecimento, a saber:
- Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
- Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias
- Ciências Humanas e suas Tecnologias
  • A base Nacional comum deverá contemplar as 3 áreas do conhecimento, com tratamento metodológico que evidencie a interdisciplinaridade e a contextualização
  • No caso de escolas que adotarem, no todo ou em parte, organização curricular estruturada por disciplinas, deverão ser incluídas as de Filosofia e Sociologia
  • Os componentes História e Cultura Afro-Brasileira e Educação Ambiental serão, em todos os casos, tratados de forma transversal
  • Na base nacional comum e na parte diversificada será observado que:
- a base Nacional comum – 75% do tempo mínimo de 2400 horas
- além da carga mínima, as escolas terão liberdade de organização curricular
- a língua estrangeira moderna, tanto a obrigatória quanto as optativas, serão incluídas no cômputo da carga horária da parte diversificada
  • Não haverá dissociação entre a formação geral e a preparação básica para o trabalho, nem esta última se confundirá com a formação profissional
  • Atendida a formação geral (incluindo a preparação básica para o trabalho) poderá preparar para o exercício das profissões técnicas, por articulação com a educação profissional, mantida a independência entre os cursos
  • Estudos concluídos no Ensino Médio poderão ser aproveitados pra a obtenção de uma habilitação profissional, em cursos realizados concomitante ou sequencialmente, até o limite de 25%
  • Estudos estritamente profissionalizantes deverão ser realizados em carga horária adicional às 2400 horas mínimas previstas em lei.

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 3, DE 10/11/99 – Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas

  • Estabelecer, no âmbito da Educação Básica, a estrutura e o funcionamento das escolas indígenas, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
  • Elementos básicos da escola indígena:
- sua localização em terras habitadas por comunidades indígenas
- exclusividade de atendimento a comunidades indígenas
- ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades atendidas
- organização escolar própria
  • Na organização da escola indígena, deverá se considerada a participação da comunidade
  • A formação dos professores orientar-se-á pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
  • Será garantida aos professores indígenas a sua formação em serviço, concomitante com sua própria escolarização
  • A atividade docente na escola indígena será exercida prioritariamente por professores indígenas oriundos da respectiva etnia.
  • Esferas de competência:
- União: cuida do geral
- Estados: oferta e execução da educação escolar indígena
- Conselhos Estaduais de Educação: regulamentação
- Municípios: poderão oferecer educação escolar indígena, desde que tenham atendido o que é de sua competência ( EF / EI ), disponham de condições técnicas e financeiras para isso e contem com a anuência das comunidades indígenas interessadas
  • O planejamento da educação escolar indígena deve contar com a participação de representantes de professores indígenas, de organizações indígenas e de apoio aos índios, de universidades e órgãos governamentais.
  • A educação infantil será ofertada quando houver demanda da comunidade indígena interessada.

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 05/07/00 - Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos

  • Esta resolução institui as DCNs a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de Ensino Fundamental e Médio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias e integrantes da organização da educação nacional nos diversos sistemas de ensino.
  • As DCNs do Ensino Fundamental e Médio se estendem para EJA.
  • A identidade própria da EJA considerará as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio.
  • Assegurar aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica.
  • Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos da EJA, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes federativos.
  • Idade mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino fundamental – 15 anos completos.
  • Idade mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino médio – 18 anos completos.
  • O direito dos menores emancipados não se aplica para a prestação de exames supletivos.
  • Os cursos de EJA de nível médio – somente para alunos de faixa etária superior a 17 anos completos.
  • Cursos semi-presenciais e a distância só poderão ser avaliados, para fins de certificados de conclusão, em exames supletivos presenciais oferecidos por instituições especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder público.
  • Os sistemas de ensino, nas respectivas áreas de competência, são co-responsáveis pelo cursos e exames supletivos por eles regulados e autorizados
  • A formação inicial e continuada de profissionais para a EJA terá como referência as DCNs para o ensino fundamental e médio e as DCNs para a formação de professores, apoiada em:
- organização adequada à proposta pedagógica
- investigação dos problemas desta modalidade - soluções socialmente contextuadas
- práticas educativas que correlacionem teoria e prática
- utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens apropriados às situações específicas de aprendizagem

RESOLUÇÃO CNE/CP 1, DE 17/06/04 – Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

  • Institui DCNs a serem observadas pelas Instituições de ensino, que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em especial, por Instituições que desenvolvem programas de formação inicial e continuada de professores.
  • Constituem-se de orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação, e tem por meta, promover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação democrática.
  • A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial.
  • O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem com a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias e asiáticas.
  • O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica, refere-se, em especial, os componentes curriculares de Educação Artística, Literatura e História do Brasil.










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